Over mij

Mijn foto
Ik schrijf en geef lezingen over gedragsproblemen, gedrags- en ontwikkelingsstoornissen vanuit bijna 40 jaar onderwijservaring, een Master SEN studie en veel, véél leeswerk. Ik benader alles vanuit de vraag "Maar wat kan ik er nu mee in de klas?" Beknopte theorie en veel praktische handreikingen die je morgen al kunt toepassen in je klas. Zie ook www.gedragsproblemenindeklas.nl

vrijdag 15 maart 2024

Nieuwkomer

Jongens en meisjes, dit is Musab, hij komt bij ons in de klas.’

Door Anton Horeweg, leerkracht (MSEN) auteur.

Naast mij stond een vrij stoere jongen. Uitdagend keek hij de klas in, helemaal niet timide, zoals de meeste kinderen die zomaar ergens in een vreemde klas gedropt worden. 

Ik wees hem zijn plek aan en gaf hem zijn spullen. De eerste dag keek Musab vooral rond. Werken deed hij nauwelijks. Dat snapte ik wel, ook al keek hij stoer en uitdagend, hij moest vast nog wennen aan zijn klas. Toen we tegen drie uur de klas gingen opruimen kwam Manon klagen: ‘Meester, Musab schopt me zomaar.’ ‘Zomaar?’ echode ik. ‘Jij deed niets?’

Manon verzekerde me dat ze echt niets had gedaan. Ze leek oprecht. Ik vond haar ook geen meisje dat dit soort dingen zou verzinnen. Ik stelde haar gerust en vertelde dat ik op Musab zou letten. De dagen erna regende het klachten over Musab. Schijnbaar uit het niets schopte, kneep en sloeg hij. Soms zag ik het gebeuren, maar vaker helemaal niet. Musab werd ook snel drukker. Hij had commentaar op van alles en nog wat, wilde graag zaken regelen die ik liever zelf regelde en wilde ook voor de kinderen wel bepalen wat zij moesten doen.

Zo te zien lag de kracht van Musab in het controleren van zijn omgeving. Hij deed er in ieder geval verwoede pogingen toe. Omdat Musab een kop groter was dan de meeste kinderen, begon de situatie toch wel vervelende vormen aan te nemen. Sommige kinderen waren duidelijk bang voor hem. Ik besloot met hem te praten, maar helaas had Musab besloten om dat niet met mij te doen. Hij had geen problemen, hij had mij niet nodig, want hij kon prima op zichzelf passen en de andere kinderen moesten niet zo zeuren. Hij deed immers niets? Welke pedagogische aanpak ik ook probeerde in het gesprek, ik stuitte op een muur van ‘Weet ik niet’, ‘Hoe moet ik dat weten?’ en stilzwijgen. 

Op een dag, toen Musab weg was naar huis, zat ik nog een tijd lang voor me uit te staren. Hoe help je een kind dat niet geholpen lijkt te willen worden? 

Eerst maar alle zaken eens op een rijtje gezet dan. Musab kwam uit Eritrea. Zijn ouders waren gevlucht voor het bewind daar en waren via een lange tocht door Afrika uiteindelijk met een bootje de Middellandse Zee overgestoken, samen met nog tweehonderd anderen in datzelfde bootje. Onderweg hadden ze mensen zien doodgaan en hun tocht door Afrika was ook een zware tocht geweest. Musab was dus weggerukt van huis, vrienden en familie, had geweld meegemaakt en had zelf ook moeten lijden tijdens de zware tocht. Daarna had het gezin in een vluchtelingenkamp gezeten, waaruit ze uiteindelijk vertrokken waren, om ten slotte te eindigen in Ter Apel. Vanuit daar hadden ze nog op drie andere plekken gezeten, voor Musabs tocht op onze school eindigde. Voorlopig dan. Al die onzekerheid … Geen wonder dat je als kind de boel wilt regelen. Elke beetje houvast is welkom. 

Ik besloot Musab om te beginnen een andere plek in de klas te geven. Achteraan, met mooi overzicht over de groep. Niemand achter hem, alleen vóór hem. Ik zette hem naast Alex, een beer van een jongen die de goedheid zelve was. Hopelijk zou zijn kalme gemoed ook uitstralen naar Musab. Daarnaast gaf ik Musab de verantwoordelijkheid over een paar taken die in de klas gedaan moesten worden: hij mocht mijn oerwoud aan planten beheren en verzorgen en de whitebordjes en stiften uitdelen. Verder paste ik mijn uitleg aan en vertelde vaker wat er ging komen. Heel langzaam leek er iets te veranderen in het gedrag van Musab. De kleine stukjes controle die hij kreeg, leken hem goed te doen. Op de een of andere manier had Alex ook invloed op hem, Musab sloeg niet of nauwelijks meer andere kinderen. Zich bemoeien met van alles en nog wat met de bedoeling de zaken naar zijn hand te zetten deed hij nog wel. Ik besloot er maar eens een aantal gesprekken in de klas over te houden.

‘Hoe beslissen wij in deze klas wat we gaan doen?’ En vooral: ‘Wat doe je als iemand de baas wil spelen?’ Uit die gesprekken kwam uiteindelijk naar voren dat de groep kon helpen. Iemand die zijn zin wil doordrijven, kan gestopt worden door de rest van de klas: ‘Als we besluiten dat we iets zo en zo doen en één iemand wil dat niet, dan kan hij op dat moment niet meedoen. Natuurlijk is hij meteen welkom als hij volgens de gemaakte afspraken wil meedoen.’

Het leidde in de weken erna tot een vaak boze en verbaasde Musab, die merkte dat grote groepen kinderen niet deden wat hij op dat moment wilde. Op die momenten probeerde ik in de buurt te zijn en praatte ik met hem over hoe je met groepen niet altijd precies kan doen wat je zelf wilt. Op zo’n moment mag je zelf kiezen: je doet niet mee, of je doet mee volgens de regels van de anderen. Jij bent de baas over jou, dus dat bepaal jij helemaal zelf. Over dat laatste moest hij hebben nagedacht, want een paar dagen later kwam hij vertellen dat hij besloten had om toch mee te doen op momenten dat de klas niet koos voor wat hij wilde. ‘Ik heb bepaald dat dat toch leuker is’, zei hij ernstig.

Het verhaal van Musab is niet uniek. Veel getraumatiseerde kinderen willen de controle hebben. Eigenlijk willen ze de controle terug over hun leven. Ze hebben zich machteloos gevoeld, bedreigd. Ze konden in die situaties niets doen, ze zijn immers maar kinderen? Elk stukje controle maakt dat je je even wat veiliger voelt, maakt dat je precies weet wat er komt. Uiteraard leidt dat tot botsingen met hun omgeving, maar besef dat die controle dwang voortkomt uit angst.

Bron Horeweg, A. (2024). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag. Lannoocampus.


[1] Winfrey, O. & Perry, B. M. (2021). Wat is je overkomen? Gesprekken over trauma, veerkracht en herstel. Amsterdam: Spectrum

dinsdag 23 januari 2024

Trauma? Dat komt bij ons op school niet voor.

 


 Anton Horeweg, Leerkracht, gedragsspecialist (MSEN), auteur 2024

‘De vraag is of een leerkracht beseft dat een of meer van zijn leerlingen in zijn jeugd psychisch beschadigd is. Ik ben bang dat dit vaak niet het geval is.’ Frits Boer, emeritus-hoogleraar kinder- en jeugdpsychiatrie, Voorzitter Wetenschappelijke Raad Kenniscentrum Kinder- en Jeugdpsychiatrie.

Ik ben bang dat professor Frits Boer gelijk heeft. Ik sprak laatst met een groepje leerkrachten na een van mijn lezingen (over een ander onderwerp). Zij hadden een beeld van ‘trauma’ dat de meeste mensen waarschijnlijk hebben. Zij dachten onwillekeurig aan de oorlogsveteraan, die badend in het zweet wakker wordt uit een nachtmerrie; die flashbacks heeft en zijn woede vaak niet onder controle heeft.

Dat beeld is niet persé fout, maar het strookt niet helemaal met het gedrag van kinderen met psychotrauma. De uitingsvormen in het gedrag zijn namelijk zeer divers. De woede tonen kan zeker, maar er zijn ook kinderen die zichzelf terugtrekken, onzichtbaar worden voor de leerkracht en dat tot ware ‘kunst’ verheven hebben. Er zijn ook kinderen die zich constant perfect aanpassen aan wat jij wilt. Ze cijferen zichzelf volledig weg. Anderen dragen voortdurend een masker. Ze lijken heel gewoon en zorgeloos. En hoewel hun gedrag hemelsbreed kan verschillen en ook bij een en hetzelfde kind per dag heel erg kan verschillen, hebben al deze kinderen als onderliggend probleem dat ze zich schamen, schuldig voelen en niets waard voelen.

Het gedrag dat deze kinderen laten zien, is niet altijd het gedrag dat uitnodigt tot samen iets oplossen of begrip tonen. Druk, je les verstorend gedrag is geen uitzondering.

Als een vulkaan.

Soms slaapt het.

Soms borrelt het.

Soms komt het tot een uitbarsting.

 

 

De moeilijkheid is natuurlijk wel, dat je als leerkracht vaak geen idee hebt wat er achter de woede, het drukke of het stille gedrag of het volledig aanpassen zit.

En wat misschien wel erger is, we komen er ook (vaak) niet achter, omdat we de tijd niet krijgen/ hebben/ maken, om echt met kinderen te praten. Terwijl voor elk kind, maar deze kinderen in het bijzonder de noodzaak van ‘gezien’ worden ontzettend groot is.

We zien het dus niet en vaak weten we ook niet, dat vroegkinderlijk chronisch trauma vaker voorkomt dan we denken.[1] Er heerst soms nog het beeld dat ervan uitgaat dat kinderen op een school in een ‘goede wijk’ geen trauma’s kunnen hebben. Trauma maakt echter geen onderscheid: in elke wijk, op elke school in elke klas kunnen kinderen met trauma zitten. Ongeacht hun etniciteit, culturele achtergrond of economische klasse. Het klopt dat in bepaalde groepen kinderen meer risico lopen: denk aan vluchtelingenkinderen of kinderen die in armoede leven. Dat doet echter niets af aan het feit dat ook kinderen in ‘betere gezinnen’ misbruikt, verwaarloosd of mishandeld kunnen worden of gewoon een gebeurtenis meemaken die te overweldigend voor hen is.

De impact van een trauma in de kindertijd is groot. En die invloed is zo groot, omdat de ontwikkeling van het kinderbrein erdoor beïnvloed[2][3]wordt. Kinderen die opgroeien in een onveilige omgeving ontwikkelen letterlijk een ander brein dan kinderen die opgroeien in een veilige omgeving. Deze laatste kinderen hebben een brein dat toegerust is om ‘te overleven in vijandig gebied.’ Die kinderen zijn in een constante staat van hyperalertheid. Ze zijn gefocust op (sociale) signalen die duiden op gevaar. Het lastige is, dat het gevaar niet echt hoeft te zijn. Hun brein interpreteert dingen sneller als gevaarlijk en reageert dienovereenkomstig. En die reactie noemen wij vaak ‘probleemgedrag.’

Een moeder vertelt: ‘Mijn dochter is al in een toestand van fight, flight freeze als de leerkracht boos of vermanend reageert op het meisje dat naast haar zit.’

 

Dit ‘probleemgedrag’ bestrijden is eigenlijk dweilen met de kraan open. Wat deze kinderen nodig hebben is een volwassene die hen kan kalmeren en die ze niet straft om hun gedrag, maar probeert samen te kijken hoe het gedrag te verbeteren is. Niet het probleemgedrag bestrijden dus, maar de stress verlagen. Eenvoudig ‘belonen en straffen’ heeft hier geen zin. Wat overigens niet wil zeggen, dat deze kinderen dan alles zouden mogen (iets wat nog wel eens gedacht wordt, als je zegt ‘niet straffen.’).

Er moeten wel degelijk grenzen gesteld worden, maar het gaat vooral om de manier waarop je dat doet. Wat deze kinderen nodig hebben, wat hun onderwijs- en opvoedingsbehoefte is, is een leerkracht die kalm uitlegt wat het gewenste gedrag is en waarom dit gedrag niet kan worden geaccepteerd.  Een leerkracht die co-regulator[4] is als de emoties de overhand krijgen. Een leerkracht die hen de consequenties uitlegt en de schade laat herstellen. Een leerkracht die deze grenzen vriendelijk doch beslist handhaaft, is precies de leerkracht die deze kinderen nodig hebben. Het zorgt voor veiligheid.

Wat ook nodig is, is dat de leerkracht begrijpt dat deze kinderen hun gedrag niet ‘kiezen.’ Ze doen het er dus niet om, zelfs al lijkt dat soms wel zo. Het is overlevingsgedrag (zie kader).

Wat deze kinderen eigenlijk helpt (maar waar ze niet meteen voor open staan) is het aangaan van een goede relatie met een volwassene die in hen gelooft. Die er voor ze is. Ondanks hun uitdagende of afwerende gedrag. Niet makkelijk. Absoluut niet. Maar misschien wil je het proberen. Ze hebben vaak niemand anders dan de leerkracht.

 

 

Hoe het komt dat getraumatiseerde kinderen hun gedrag niet ‘kiezen.’[5]

Als je de illustratie bekijkt, zie je dat zich in het midden een gedeelte begint dat optimale arousel heet. Je hebt dan hooguit minimale stress en je kunt logisch denken, redeneren en leren. Alle informatie komt goed binnen en wordt goed geïntegreerd.

Als de stress te veel wordt, kom je in fight flight freeze (bovenkant van het schema). Je staat dan op overleven en niet meer op logisch denken. Je limbisch systeem neemt je handelen over, de activiteit van de cortex wordt verlaagd. In deze staat werkt zelfs het spraakcentrum minder goed: kinderen in deze toestand begrijpen gesproken taal minder goed.

Als de stress te groot is, kan er ook een shut down plaatsvinden: het brein maakt het lichaam op om ernstige verwondingen aan te kunnen. De hartslag vertraagt, bloed gaat alleen nog naar vitale organen en opiaten om de pijn te verzachten worden aangemaakt. Het kind reageert niet meer op de buitenwereld. ‘Playing dead.’

Afbeelding met schermafbeelding, kaart

Automatisch gegenereerde beschrijving

 

 

 



[1] Kolk, B. van der (2022). Traumasporen in lichaam, brein en geest. New York: Penguin Books.

 

[2] Perry, B. D. (2016) The Brain Science Behind Student Trauma. Stress and Trauma inhibit Students’ Ability to Learn. Education Week. 36 (15), 28.

[3] Perry, B. & Szalavitz, M. (2016). De jongen die opgroeide als hond. Amsterdam: Scriptum.

 

[4] Coppens, L. ;  Schneijderberg, M. & Van Kregten,C. Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. een praktisch handboek voor leerkrachten in het basisonderwijs. Amsterdam: SWP.

[5] Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas. Houten: Lannoocampus.

zaterdag 13 januari 2024

Traumasensitief onderwijs, met aandacht voor álle kinderen; ook de stille.

 


Door Anton Horeweg, leerkracht, gedragsspecialist (MSEN), auteur

Fleur (11 jaar) heeft het thuis niet makkelijk. Haar leerkracht weet dat en probeert veel contact met haar te zoeken. Op een dag vraagt de leerkracht hoe het thuis gaat. Fleur klapt dicht en zegt niets meer. Ze is onbereikbaar voor de leerkracht. Als die vertelt dat ze niets hoeft te vertellen, maar dat ze gewoon benieuwd was, ontspant Fleur een beetje.

Soms voelen kinderen zich erg somber en hopeloos. Ze hebben dan geen interesse in school en leren en vaak ook niet meer in hun vrienden. Deze onverschilligheid en somberheid kunnen ook tekenen zijn van trauma.[1] [2] Dat is overigens niet aan ons om vast te stellen en dat hoeft ook niet. Ze zitten soms heel passief in de klas en tonen weinig initiatief. Soms zijn ze een makkelijk slachtoffer voor pesterijen, omdat ze niet of nauwelijks opkomen voor zichzelf. Ze ondergaan dit soort momenten gelaten.

Door alertheid van leerkrachten op aanwezigheid van internaliserende problemen is een eerste stap om internaliserende problemen vroegtijdig te signaleren. Maar ook aandacht voor het creëren van veiligheid voor kinderen om internaliserende problemen te delen is van belang.[3] Het blijkt dat ‘simpelweg’ vragen aan het kind over zijn welzijn, ruimte geeft om te vertellen over ingrijpende gebeurtenissen.[4] ‘Hoe gaat het met jou vandaag?’ zou een goede inleidende vraag voor een gesprekje kunnen zijn. De uitdaging is wel, wanneer doe je dat. In de dagelijkse praktijk blijkt dat niet mee te vallen. Traumasensitief werken zorgt ervoor dat teams bekijken hoe ze die benodigde ruimte voor gesprekken maken.

Merel (groep 4) is een stil meisje, dat in haar eigen wereldje lijkt te leven. Ze heeft veel fantasie en bemoeit zich niet erg met haar klasgenoten. De leerkracht heeft gemerkt dat ze tijdens de les vaak afwezig zit te staren. Als ze haar dan aanspreekt duurt het even voor ‘ze er weer is.’

Wat alle leerlingen, maar met name de teruggetrokken en stille leerlingen helpt om tot praten te komen zijn de volgende factoren[5]:

  • Het kind heeft vertrouwen in de leerkracht: het gaat hier enerzijds om het gevoel van vertrouwen in de leerkracht, maar anderzijds ook in het waarborgen van de privacy van de leerling. Wanneer de werkplek van de leerkracht in de school zichtbaar is voor anderen, geeft dit leerlingen doorgaans geen veilig gevoel.
  • Verwachtingen over de hulp: leerlingen vinden het fijn om te weten wat ze kunnen verwachten van de hulp die aan hen geboden wordt. Eerdere positieve ervaringen met hulpverlening dragen ook bij aan het (sneller) zoeken van hulp.
  • Deskundigheid van de leerkracht: het gevoel dat de leerkracht weet wat hij kan doen om hulp te bieden helpt om te praten. Eigenschappen van de leerkracht die hieraan bijdragen zijn: vriendelijkheid, goed kunnen luisteren, beschikbaar zijn, welkom heten, niet oordelen, begrijpelijke taal gebruiken.
  • Toegankelijkheid van de leerkracht: voor leerlingen is de toegankelijkheid van de leerkracht erg belangrijk: ruime beschikbaarheid en snel terechtkunnen zijn helpend.

Wat daarbij ook helpend kan zijn, zijn de volgende factoren[6]:

  • Zeggenschap: leerlingen willen graag meepraten en meebeslissen over de hulp die ze krijgen. Dit geldt zeker als kinderen ouder worden.
  • Overtuiging: wanneer leerlingen gemotiveerd zijn voor het zoeken van hulp, draagt dit bij aan het nemen van deze stap.
  • Behoeften: een zorgzame omgeving waarbij vertrouwelijkheid vooropstaat helpt leerlingen. Ze hebben hierdoor het gevoel dat er tegemoet wordt gekomen aan hun behoeften.

De punten hierboven zijn gelukkig zaken waar veel leerkrachten aan werken. Door ze misschien nog iets bewuster toe te passen creëer je zo een omgeving waarin een kind jou durft te benaderen met een lastig onderwerp.

 

Wil je meer weten over trauma? Volg onze Masterclass traumasensitief onderwijs. https://hartgedragenonderwijs.nl/masterclass-traumasensitieve-school/ 



[2] Amédée, L. M., Tremblay‐Perreault, A., Hébert, M., & Cyr, C. (2019). Child victims of sexual abuse: Teachers' evaluation of emotion regulation and social adaptation in school. Psychology in the Schools56(7), 1077-1088.

[3] Reichardt, J. (2016). Exploring school experiences of young people who have self-harmed: How can schools help? Educational and Child Psychology, 33(4), 28-39. https://doi.org/10.53841/bpsecp.2016.33.4.28

[4] McElvaney, R. (2015). Disclosure of child sexual abuse: delays, non-disclosure and partial disclosure. What the research tells us and implications for practice. Child Abuse Review, 24(3), 159-169. https://doi.org/10.1002/car.2280

[5] Sijp, A., Zijlstra, A. E., De Boer, A. A. (2019). Zie mij! Een literatuurstudie naar disclosure en het zoeken van hulp door leerlingen met internaliserende problemen in het primair en voortgezet onderwijs. Rijksuniversiteit Groningen.

[6] De Boer, A., Kuijper, S., & Zijlstra, E. (2023). Praten met leerlingen in het voortgezet onderwijs over internaliserende problematiek. Kinder- & Jeugdpsychotherapie, jaargang 50, nummer 3, 2023, p.108-125.

vrijdag 15 december 2023

Horeweg, A. (2022). Als je leerling stil is. Wia wij-leren

 Als je na de eerste weken van het schooljaar de klas doorneemt met de intern begeleider of gedragsspecialist, zijn er altijd een paar namen waar je moeilijk opkomt. Van die kinderen heb je nog geen beeld in zijn hoofd. Je weet weinig of niets van ze. Over die leerlingen gaat dit artikel.

De leerkracht van groep 5 vertelt tijdens het tienminutengesprek aan de ouders van Marit dat hij zich echt zorgen maakt: ‘Ik maak me zorgen om Daan. Hij durft eigenlijk nergens aan mee te doen, hij voetbalt bijvoorbeeld niet mee in de pauze. Als ik niet heel goed oplet, vergeet ik dat hij er is.’ De moeder van Daan reageert niet zoals de leerkracht had verwacht: ‘Daan heeft het erg naar zijn zin. Hij vindt het fijn om rustig op de achtergrond zijn. Voetbal vindt hij niet leuk, hij loopt veel liever rustig een beetje rond, kijkend naar anderen.

Dit artikel gaat over ‘het stille kind’. Dat moet ik meteen nuanceren, want ‘het’ stille kind bestaat natuurlijk niet. Ik bedoel er een heel diverse groep kinderen mee. Kinderen die stil zijn en dat fijn vinden (introverte kinderen bijvoorbeeld), kinderen die stil zijn en dat niet fijn vinden (ze zouden liever meer durven); en kinderen die stil zijn door externe factoren (bijvoorbeeld onveilig opgroeien, geleerd hebben dat stil zijn goed is, of gepest worden). Dit artikel gaat in ieder geval over kinderen die meestal onder de radar blijven. De kinderen waar we het niet zo vaak over hebben: we hebben er immers geen ‘last’ van. Kinderen dus, die gewoon doen wat ze moeten doen, zonder op te vallen. 

Stil zijn is niet altijd erg

Eerst even over het blije onopvallende kind: nog altijd wordt introversie – zelfs op scholen – beschouwd als een soort afwijking.[1] Men verwart ‘stil en introvert’ al gauw met ongelukkig, verlegen, sociaal onhandig of chagrijnig. En dat is jammer. Met die gedachtes doe je pakweg dertig procent van de kinderen tekort. Ruwweg een derde van de mensheid is meer introvert dan extravert.[2]

Vaak reageren we er ook nogal standaard op: ‘Wat ben je stil, is er wat?’ ‘Doe gezellig mee met Just dance’ of nog erger: ‘Iedereen moet gezellig meedansen, dus jij ook.’ We doen dat omdat deze leerlingen zich ‘moeten leren presenteren.’ De vraag is of dat een realistische gedachte is of een doel dat zinvol is. Hoeveel collega’s ken je die ‘geleerd’ hebben voor een paar honderd man te spreken en dat graag doen? Het gekke is dat we niet tegen een extravert kind zeggen ‘Je moet je leren wat meer op de achtergrond te houden.’

Laat die stille leerling gewoon lekker in dat hoekje zitten. Rustig, wat bedachtzaam en observerend.  Het stil en teruggetrokken zijn heeft niets te maken met verlegen zijn of antisociaal zijn. In een drukke omgeving zijn kost introverte mensen meer energie, terwijl extraverte mensen er energie van krijgen. Stille kinderen kiezen er soms nadrukkelijk voor zich niet te tonen.

Bertus, groep 7: ‘Ik vind het leuk op school. Ik leer heel veel. Ik weet eigenlijk ook best veel, maar ik steek nooit mijn vinger op. Dat vind ik niet nodig. Ik weet ook niet waarom. Ik luister liever naar wat andere kinderen zeggen en dan denk ik vaak “dat wist ik ook!” en dan word ik blij.’

Het feit dat je stil bent en geen problemen hebt, betekent natuurlijk niet dat je geen aandacht wilt van de leerkracht! Ook als stil kind wil je horen dat je het goed doet.

Stilte als signaal

Er zijn natuurlijk ook kinderen met ‘stil’ gedrag die wèl problemen hebben. Bijvoorbeeld omdat ze van nature angstig of verlegen zijn en daar wel degelijk last van hebben. Het kan ook zijn dat ze gepest worden, of een moeilijke thuis- of schoolsituatie hebben. Ze worden heel vaak niet opgemerkt. De subtiele signalen die zij uitzenden, worden door leerkrachten vaak gemist. En soms zijn er gewoon geen signalen te zien.

De leerkracht van groep 8 vertelt tijdens het tienminutengesprek enthousiast over Emma, een stil meisje in haar klas. ‘Emma is altijd zó rustig. Ze werkt goed en stoort nooit. Echt heel bijzonder. Van haar wil ik er wel dertig in de klas.’ De moeder van Emma reageert niet zoals de leerkracht had verwacht: ‘Emma vindt het helemaal niet leuk in de klas. Ze mag nergens aan meedoen van de stoere meiden.’

Waarom zijn kinderen stil?

Het is goed om kennis te nemen van mogelijke oorzaken om stil te zijn of stil te worden. In dit artikel is niet de ruimte om alle mogelijke oorzaken uitgebreid te bespreken. Ik stip daarom alleen een aantal mogelijke oorzaken aan, waarvan we sommigen wel eens over het hoofd zien (Horeweg, 2022). Kinderen kunnen stil zijn (of worden) omdat:

  • Ze introvert zijn;
  • Ze zich niet op hun gemak voelen in de groep;
  • Ze het niet fijn vinden om bij deze leerkracht in de klas te zitten;
  • Ze depressief zijn;
  • Ze angstiger zijn dan gemiddeld en minder durven;
  • Ze extreem verlegen zijn;
  • Ze selectief mutisme hebben (Ze spreken dan wel buiten school, maar niet als ze op school zijn. De oorzaak is angst)[3];
  • Ze de taal nog niet goed beheersen;
  • Ze een TOS hebben en zaken niet zo goed begrijpen of kunnen verwoorden;
  • Ze langdurig een niet passend onderwijsaanbod krijgen (denk aan hoogbegaafde kinderen);
  • Ze gepest worden;
  • Ze thuis geleerd hebben dat stil zijn een deugd is (culturele verschillen);
  • Ze onveilig opgroeien en dit hun overlevingsstrategie is;
  • Ze niet willen dat hun ouders (die thuis al genoeg problemen hebben) zich zorgen hoeven maken over hun gedrag.

Zoals je ziet is dit een behoorlijke lijst. Door kennis over mogelijke oorzaken tot je te nemen, kun je deze leerlingen adequater begeleiden. Zo is het in sommige situaties beter om praten juist níet ‘af te dwingen.’ Denk aan kinderen met selectief mutisme, (Horeweg, 2015; Sollman, 2018) of kinderen die thuis verwaarloosd, mishandeld of misbruikt worden (Horeweg, 2018). In andere gevallen (denk aan een leerling met een TOS) kan het juist goed zijn om het kind te stimuleren deel te nemen aan de interacties in de klas. Uiteraard wel met ondersteuning van de leerkracht (Sanders, 2017). Om de oorzaak van ‘de stilte’ te ontdekken moet je gericht gaan kijken naar je stille leerlingen.

Kijk gericht

Om gericht te kunnen kijken naar de wat meer onopvallende kinderen in de klas, kun je het beste planmatig observeren. Dit zijn immers juist de kinderen, die als je ‘ad random’ kijkt, over het hoofd worden gezien.
Let eens op welk kind je meestal NIET opvalt. Misschien gaat alles goed en is het kind gewoon bescheiden. Misschien lijkt hij stil te staren, maar neemt hij wel alles in zich op. Waardeer ze voor hun rustig ‘meewerken’,  juist de rustige kinderen krijgen weinig complimenten voor dit gedrag, terwijl kinderen met druk gedrag die een keertje stil aan het werk zijn, die complimenten wel krijgen.

Bij kinderen die niet opvallen kunnen natuurlijk ook kinderen zitten die niet ‘vrijwillig’ stil zijn , maar die problemen hebben en stil zijn en niet opvallen als copingstrategie gebruiken. Waarschijnlijk hebben zij uit ervaring ondervonden dat je maar beter niet kunt opvallen. Om dit te ontdekken zul je gericht moeten kijken naar de stille kinderen waar je je zorgen over maakt. Let op lichaamstaal, mimiek, (spaarzame) interactie met anderen, enz. Maar ga vooral ook in gesprek met deze kinderen.

Haal drempels weg

Voor veel kinderen – niet alleen voor de stille kinderen – blijken ‘opgaven’ als vragen stellen in de klas, vragen moeten beantwoorden als de hele klas luistert, of een spreekbeurt houden heel erg spannend.

Eind 2020 liet het NOS Jeugdjournaal een onderzoek uitvoeren hierover. Voor dit onderzoek werden ruim 500 leerlingen tussen de 9 en 13 jaar bevraagd  ‘Meer dan de helft van de kinderen durft niet alles te vragen in de klas. Ook zegt een op de drie kinderen het niet leuk te vinden als zij door de leraar worden aangewezen in de les.’ Als redenen hiervoor geven deze leerlingen op bang te zijn het fout te hebben, of iets doms te zeggen.

Er wordt door de ondervraagde leerlingen benadrukt dat er met name voor leraren een belangrijke rol is weggelegd. Zij kunnen het minder spannend maken om iets te zeggen in de klas. Het is aannemelijk dat stille kinderen hier nog wat meer last van hebben.

Wat kun je doen in de klas?

Voor de kinderen die het niet fijn vinden om voor het voetlicht te treden, kun je wellicht de drempel verlagen, zodat ze wel mee durven (en willen) doen. Hierna vind je een aantal manieren om dat te doen.

  • Werk aan positieve groepsvorming (zie daarvoor Horeweg, 2021)
  • Voer individuele gesprekjes met de stillere kinderen.
  • Zoek stille kinderen bewust op. Noteer hoe vaak je hun aandacht geeft op een dag.
  • Praat met alle kinderen: wat vinden zij van de klas, de sfeer, jouw optreden en hun eigen zwijgzaamheid?
  • Praat met de klas over verschillen. ‘Wat is beter, jongens en meisjes: als je druk bent of als je stil bent?’
  • Ken je leerlingen. Zet met name bij stille kinderen hun kwaliteiten in.
  • Werk met wisbordjes in plaats van vingers opsteken. Zo kunnen stillere leerlingen ook laten zien wat ze kunnen.
  • Als je in groepen werkt: stel deze slim samen. Zet geen stil kind bij drie druktemakers.
  • Wissel je tafelgroepen of tweetallen regelmatig (na elke vakantie) van plek. Dat is goed voor de groepsvorming en vaak fijn voor stille kinderen die misschien bij een drukke klasgenoot zitten.
  • Gebruik binnenkringen-buitenkringen bij vertellen.
  • Laat vaker in tweetallen  werken.
  • Bekijk of alle kinderen wel een passend leerstofaanbod hebben.
  • Benadruk positieve eigenschappen van verlegen kinderen: geef hun zelfvertrouwen.
  • Monitor je klas: hoe lopen de sociale lijntjes? Wordt er genegeerd of gepest? Gebruik drie keer per jaar een sociogram.
  • Laat jezelf beoordelen. Door kinderen ook voor jou een rapport te laten invullen, kom je soms zaken te weten over je eigen functioneren in de ogen van je leerlingen.
  • Stimuleer wel, maar accepteer ook. Zoals je eerder kon lezen: niet alle kinderen vinden het gezellig als er gedanst wordt, gek gedaan wordt of gepresenteerd wordt. En sommige kinderen genieten ervan om in de pauze even apart te zitten.

Ter illustratie

Je kon al lezen over de talloze redenen waarom een leerling stil kan zijn. Hierna bekijken we als voorbeeld een kind met een depressie wat nauwkeuriger.

Het komt niet vaak voor dat kinderen een depressie hebben, maar het komt zeker voor. Over kinderen met een gediagnosticeerde depressieve stoornis zijn geen Nederlandse cijfers bekend. Op grond van buitenlands onderzoek wordt geschat dat depressie bij kinderen onder de 5 jaar tussen de 0,9 en 1,8 procent bedraagt. Bij kinderen van 8 tot 13 jaar en tussen de 2,8 procent en 13-15 jaar 5,6 procent (Bosch, Buiting e.a., 2018). Voor de puberteit komt depressie bij jongens en meisjes evenveel voor, In de adolescentie komt een depressie bij meisjes veel vaker voor (verhouding 1:2) (Landelijke stuurgroep Depressie, 2009)

Kinderen met een depressie ogen soms hopeloos en hulpeloos.  Ze zijn weinig actief en hebben minder plezier dan voorheen. Een kind kan ook opvallend huilerig en hangerig zijn. Hij is eigenlijk te rustig. Hij heeft geen belangstelling in de dagelijkse dingen. Kinderen met depressie hebben soms slaapproblemen en klagen over pijntjes en vermoeidheid. Vriendschappen komen onder druk te staan, omdat het kind zich steeds verder terugtrekt in de hoop dat iedereen hem met rust laat. En dat is precies wat er soms gebeurt.

Wat kun je doen in de klas?

Allereerst zou de leerkracht de depressie kunnen ‘ontdekken’. Natuurlijk is een leerkracht geen psycholoog, maar hij kan gedrag dat hij opvallend vindt, vergelijken met het gedrag van andere kinderen. Bij zorgen kan de intern begeleider meekijken. Je hebt als leerkracht of begeleider dus een signaleringsfunctie. Soms zie je ‘iets’ aan sociaal gedrag, lichaamshouding, spraak, productiviteit in de les, motivatie en werkhouding dat er iets aan de hand is. Daarvoor moet je wel goed kijken, want we praten nog steeds over stille, onopvallende kinderen. Natuurlijk is school geen hulpverleningsinstantie, maar jouw kijk op kinderen is belangrijk.

Je kunt deze kinderen helpen door pedagogisch sensitief te handelen. Dat klinkt wat vaag, maar houdt in dat je ziet wat het kind nodig heeft en hiernaar handelt. Uiteraard doen leerkrachten dat vaak al; Elke leerkracht werkt immers aan een veilig klassenklimaat. Voor deze kinderen moet dat nog veiliger. Je kunt het klassenklimaat nog veiliger maken door er bijvoorbeeld op te letten dat je voorspelbaar bent. Je kunt er ook op letten dat je genoeg complimenten geeft – iets wat je normaal al doet, maar waar je nu misschien extra op let. Een begrijpelijke reactie zou kunnen zijn dat je toegeeflijk wordt omdat het kind ‘zielig’ is, maar grenzen die vaststaan, geven veiligheid en geborgenheid.  Kinderen met depressie hebben succeservaringen nodig (ze denken niets te kunnen). Pas echter op dat je eisen niet langdurig te laag zijn, omdat het kind dan juist kan gaan denken ‘niets te kunnen’. Over het algemeen helpt het beter om hetzelfde werk te doen, met extra hulp van jou of een begeleider.

Wat zeker ook helpt is, is een goed sociaal netwerk: in school kan jouw klas dat zijn (Grav e.a., 2012) Verder is het wederom belangrijk dat er vanaf groep 1 en 2 aandacht is voor sociaal emotioneel leren (SEL ), zodat kinderen bepaalde SEL-competenties aangeleerd krijgen en oefenen (Pophillat, e.a., 2016).

Tot slot

  • Observeer elke dag je klas even, terwijl de kinderen samen bezig zijn met een coöperatieve opdracht of zelfstandig werken.
  • Laat ze ook even tijd nemen om contact te zoeken met de ‘stille’ kinderen. Ook stille kinderen willen ‘gezien’ worden om zijn wie ze zijn.
  • Wees je ervan bewust dat er achter internaliserend gedrag soms een probleem schuilt, maar dat dit zeker niet zo hoeft te zijn.
  • Soms zijn kinderen niet stil omdat ze dat zo graag willen. Ze hebben onze hulp nodig om dingen te kunnen zeggen of te doen. Help hen met zachte hand, doe het samen en geef ze langzaam meer vertrouwen in ons of in zichzelf .
  • Deze post verscheen eerder op wij-leren.nl 

Literatuur

  • Grav, S., Hellzèn, O., Romild, U., & Stordal, E. (2012). Association between social support and depression in the general population: The HUNT study, a cross-sectional survey. Journal of Clinical Nursing, 21, 111-120. https://doi.org/10.1111/j.1365-2702.2011.03868.x
  • Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Tielt: Lannoocampus.
  • Horeweg, A. (2021).Handboek Gedrag op school, deel 1. Huizen: Pica.
  • Horeweg, A. (2022, in press). Als je leerling stil is. Over mogelijke oorzaken van teruggetrokken gedrag. Huizen: Pica.
  • Landelijke Stuurgroep Multidisciplinaire richtlijnontwikkeling in de GGZ (2009). Addendum Depressie bij Jeugd bij de Multidisciplinaire Richtlijn Depressie. Trimbos-instituut/CBO
  • NOS Jeugdjournaal, 2020. https://jeugdjournaal.nl/artikel/2359889-onderzoek-veel-kinderen-vinden-het-spannend-om-de-beurt-te-krijgen.html
  • Pophillat, E., Rooney, R. M., Nesa, M., Davis, M. C., Baughman, N., Hassan, S., & Kane, R. T. (2016). Preventing internalizing problems in 6–8 year old children: A universal school-based program. Frontiers in Psychology, 7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01928

[1] Horeweg, A. (2022). Als je leerling stil is. Over mogelijke oorzaken van teruggetrokken gedrag. Pica.

[2] Smit, 2017.

[3] Sollman, E. (2018). Breek de stilte. Over selectief mutisme en extreme verlegenheid bij kinderen. Huizen: Pica.

 

vrijdag 1 december 2023

Ontworteld

 Stel je voor: denk even aan je eigen leven. Je partner, je gezin, je baan, je huis en je auto: alles wat voor jou het leven mooi maakt en vertrouwd is. Stel je nu voor dat ik je daar NU weghaal. Je krijgt een nieuw liefdevol gezin, een mooiere auto en een mooi, groter huis, nieuwe mensen om je heen en een beter betaalde baan. Het enige dat je niet meer kunt, is terug naar de dingen die op dit moment je leven de moeite waard maken. Geen contact en geen kans er ooit iets van terug te vinden

Wat je hierboven leest, overkomt in feite een groot aantal kinderen op vaak zeer jonge leeftijd. Soms op een leeftijd dat ze niet eens de woorden hebben om dit te benoemen of te begrijpen. Het zal je dan misschien niet meer verbazen dat een problematische gehechtheid vaker voorkomt bij kinderen die geadopteerd zijn of opgroeien in een pleeggezin.[62]
Adoptiekinderen hebben in de basisschoolperiode vaker leer- en gedrags[1]problemen (maar niet altijd!). Ze vertonen relatief vaak druk of overactief gedrag en kunnen zich op school soms moeilijker concentreren dan leeftijdgenootjes.[641] Dit kan een gevolg zijn van vroegere ondervoeding en verwaarlozing. Niet verbazend is dat jongens vooral externaliserend gedrag vertonen (hyperactief, agressief of zelfs delinquent) en meisjes zowel externaliserend als internaliserend gedrag laten
Hieronder vind je de onderwijsbehoeften van deze kinderen, die overigens niet verschilt van die van andere kinderen. Het gaat vooral om extra aandacht voor deze zaken. Onderwijsbehoeften van adoptiekinderen [649]
• ervaren van veiligheid en vertrouwen in de leerkracht(en);
• zich gewaardeerd voelen, het gevoel krijgen dat het kind er mag zijn;
• consequent regels hanteren en duidelijk zijn;
• bieden van hulp en ondersteuning bij stress en emotieregulatie;
• voorspelbaar dag- en weekritme;
• rustige werkplek in de klas en in het groepje (overzicht versus nabijheid)zien.[642]
Bron: Horeweg, A. (2023). Kinderen met hechtingsproblemen in de klas. 2de druk. Daar vind je ook de literatuur waarnaar verwezen wordt.



vrijdag 27 oktober 2023

Toxische schaamte


 Toxische schaamte

In de koffer van een getraumatiseerd kind zit vaak ook schaamte. Schaamte gaat dieper dan schuld. Bij schuld heb je iets verkeerds gedaan, bij schaamte ben je verkeerd. Kinderen die op jonge leeftijd trauma(’s) hebben ervaren en daardoor onveilig gehecht zijn, hebben toxische schaamtegevoelens. Dit is het gevolg van een ernstig beschadigd, zo niet vernietigd, zelfbeeld ‘ik ben slecht, ik ben niet de moeite waard, ik ben een fout.’ 22,23 Daardoor worden de emoties hopeloosheid en machte- loosheid getriggerd. Dat is een zeer onplezierig gevoel. Schaamte is de krachtige en pijnlijke emotie die gevoelens van waardeloosheid, onbetamelijkheid, machteloosheid, ongemak en walging over zichzelf combineert.
Schaamte is desastreuzer dan schuld. Bij schuld gaat het om gedrag dat niet deugt; bij schaamte gaat het om het ‘zelf’ dat niet deugt. Daardoor heeft schaamte een diep beschadigend langetermijneffect op het zelfbeeld van het kind. Het kind walgt van zichzelf, terwijl het niet precies weet waarom. Wat deze kinderen daardoor vaak ontwikkelen is ‘een schild tegen schaamte’.24 Het kind reageert met een overreactie aan emoties zoals: ontkenning, kleineren, anderen de schuld geven en woedeaanvallen. Vervolgens verliest de leerling het overzicht, kan niet meer reflecteren en kan niet tot oplossingen komen. De hopeloosheid en machteloosheid, de emoties die door de toxische schaamte worden getriggerd, nemen de regie over.
Het is van belang te onderkennen dat onder die schaamte de vaak onbekende en ongekende woede zit. Leerkrachten die getuige of het mikpunt zijn van de reacties van de leerling, raken vaak zelf ontregeld en verliezen daarmee ook hun reflectievermogen.25 Omdat schaamte gaat over wie je bent en niet over wat je doet, is het moeilijk te beïnvloeden. Wat op lange termijn helpt is het opdoen van positieve ervaringen in relatie met een voorspelbare, betrokken volwassene (bijvoorbeeld de leerkracht).26

Vandaag kwam de achtste druk/oplage van Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school uit. Ik wil alle onderwijscollega's die zich verdiepen in traumasensitief onderwijs bedanken. #onderwijs #traumasensitiefonderwijs #traumasensitieveschool #ace #gedrag Anton Horeweg 👨‍🏫 Uitgeverij LannooCampus

  Noten:
  19(Grietens, 2017)
   20 (Lamers, 2015)
   21 (Hughes, 1998)
   22 (Hughes, 2014)
23 (Golding & Hughes, 2012) 
24 (Golding & Hughes, 2012)
25 (Jong, de, 2014)                     
26 (Coppens e.a., 2021)