Labeldiagnosestigmastoornisetiket

Labeldiagnosestigmastoornisetiket

Vanochtend, toen ik door de klas liep keek ik stiekem naar DJ. Alles aan hem bewoog en het was duidelijk dat hij niet bezig was met de opdracht die hij moest maken. Officieel was hij bezig met taal, officieus was hij aan het nadenken en in het echt was hij gek aan het doen. Stilzitten en lang geconcentreerd nadenken was niet zijn sterkste kant. Ik moest denken aan gisteren toen hij eruit had geflapt dat Ik beter moest nadenken. Ik weet niet meer wat ik verkeerd had gedaan op het bord, maar ik zag DJ in gedachten grijnzend door de klas lopen, terwijl hij mij fijntjes zei: “jaaahaa..je moet wel nadenken voor je iets opschrijft.” De klas had in een deuk gelegen. Ik ook trouwens, hoewel zijn opmerking misschien, als je zijn achtergrond niet kende over het randje zou kunnen zijn geweest. Ik liep naar hem toe. ”DJ, check jij de trap even? Volgens mij is er iets niet goed aan een van de treden. Kijk maar even heel goed. Check en dubbelcheck, weet je wel? DJ begreep de hint en verliet de klas. Door het ruitje in de deur zag ik hem de trap op en neer rennen. Even later kwam hij zachtjes binnen en begon weer aan zijn taal. Nu officieel.

De rekenles begon. “Jongens doe je spullen in je kastje, pak je rekenboek.” Ik klikte op de timer. Binnen 30 seconden zaten de meeste kinderen klaar. Het spelletje met de timer waren ze nooit zat volgens mij. Uit mijn ooghoek zag ik dat Bram niets van het tumult had gemerkt, laat staan dat hij zijn boek had gepakt. Soms dacht ik dat zoiets onmogelijk was, maar bij Bram bleek elke keer dat dit heel goed mogelijk was. “Bram, heb je me gehoord?” Ik raakte met een vinger zijn schouder aan. “Nee?” zij hij oprecht verbaasd. We gaan taal opbergen. Pak je rekenboek even. Braaf pakte Bram zijn boek. Ik begon de uitleg, er voor zorgen dat ik Bram zijn naam regelmatig noemde, of hem iets liet uitleggen. Hij had unieke oplossingen, die niemand snapte, maar omdat ze wel klopten en hij heel graag vertelde, liet ik hem regelmatig uitleggen wat hij dacht. Vandaag was hij goed bij de les, maar het gebeurde ook vaak dat ik na de instructie meteen een Bram aan mijn tafel had die geen flauw idee had wat hij moest doen. Je zou de neiging kunnen hebben daar geïrriteerd op te reageren, maar in het geval van Bram zou het enige effect zijn dat hij boos of verdrietig werd en geen idee had waarom jij geïrriteerd was. Zijn moeder had me uitgelegd dat hij vaak stukken van een gesprek (of mijn uitleg) miste, ook al deed hij zijn best. Hij miste trouwens ook vaak reacties van andere kinderen. Met de klas hadden we daar al eens over gepraat en sindsdien waren die problemen in ieder geval opgelost; de klas hield er rekening mee, wat overigens best knap is.

Toen iedereen bezig was, overdacht ik deze twee voorvalletjes. Dat ik zo kon reageren op deze kinderen kwam eigenlijk door iets dat sommige mensen heel verfoeilijk vinden; een Labeldiagnosestigmastoornisetiket*. Want zo heet dat als je wilt weten wat kinderen “mankeren.” Volgens mij mis je dan waar het om gaat: kinderen ondersteunen doordat je informatie kunt gebruiken die de wetenschap verzameld heeft. Ik vind zo’n Labeldiagnosestigmastoornisetiket juist handig. Doordat ik daarover geleerd heb, weet ik dat DJ soms even lekker moet rennen en er dingen uitflapt die soms net niet kunnen. En inderdaad, soms kunnen ze echt niet, maar soms kun je gewoon ietsje toleranter zijn. En Bram, daarvan weet ik door zijn Labeldiagnosestigmastoornisetiket dat hij zich niet aangesproken voelt als de groep iets moet doen. Dat is geen spelletje van hem, geen aandachtzoekerij. Dat is een (kleine) beperking. Simpel mee om te gaan. Stel je voor dat ik zijn Labeldiagnosestigmastoornisetiket niet kende, dan werd ik vast elke keer boos op hem. En stel je voor dat de klas zijn “beperking “ (beetje groot woord in dit geval) niet kende; dan lieten ze hem links liggen op den duur. Nu was hij gewoon jongen tussen de jongens. Een Labeldiagnosestigmastoornisetiket is dus niet onnodig. Wel moet je er voorzichtig mee omgaan. Eigenlijk net zoals je met je klas omgaat.

*Misschien wist je het al, maar DJ heeft ADHD en Bram wat men nu autisme spectrum stoornis noemt, maar vroeger ook wel PDD-NOS werd genoemd.

Dit verhaal verscheen eerder in Leven met Autisme Magazine (LMA) Een website met heel veel informatie over leven met autisme
http://www.levenmetautisme.com/category/magazine/

Paniek in de rekenles

Hugo (9 jaar, MCDD, groep 6) is aan het rekenen. Hij houdt van rekenen, maar de sommen van vandaag zijn wel erg moeilijk. De juf heeft ook helemaal geen instructie gegeven. ‘Deze sommen hebben we gisteren uitgebreid geoefend samen, vandaag moeten jullie het alleen proberen.’ De juf heeft daar nog iets aan toegevoegd, maar dat heeft Hugo niet gehoord. De sommen alleen proberen was al reden voor grote paniek. Normaal hielp de juf een klein groepje kinderen eerst nog even apart. Het feit dat ze dit vandaag niet deed, was voor Hugo reden om totaal in paniek te raken. Hij had geen idee wat hij nu moest doen als hij iets niet snapte. ‘De juf hielp hem altijd apart, wat moest je nu doen als je iets niet begreep?’ Hugo snapte er niets van. ‘Waarom wilde de juf hem vandaag niet helpen dan? Was ze boos?’ De tranen sprongen in zijn ogen: als de juf boos was moest er wel iets heel vervelends gebeurd zijn, maar hij kon zich dat niet herinneren. Misschien was ze het zat om kinderen iets uit te leggen die toch te dom waren. Ze zei immers zelf dat de uitleg van gisteren voldoende moest zijn. Met een schok bedacht Hugo dat hij dus bij de domme kinderen hoorde. Hij snapte de sommen immers nog steeds niet? Hij zou dan ook wel een slecht rapport krijgen en als je rapport heel slecht was, moest je natuurlijk van school af. Dat zou pas erg zijn. Hij had het op school naar zijn zin, hij had zelfs een vriendje in deze klas. Hugo’s paniek werd steeds groter. Een andere school waar hij niemand kende. Helemaal alleen in een nieuwe klas met een andere juf. Een juf die misschien wel heel gemeen was en niets van hem snapte en kinderen die hem zouden pesten. Hugo zat nu hardop te snikken terwijl de tranen over zijn wangen liepen. Een paar kinderen keken zijn kant op. Op dat moment ging de klasdeur open en kwam de directeur binnen. ‘Zie je wel, die komt me al halen, hij komt mijn schrift bekijken en als hij nu ziet dat ik niet kan rekenen, moet ik weg.’ De paniek werd nu zo groot, dat Hugo opsprong en langs de verbouwereerde directeur de klas uitrende.

Later als de juf en de directeur Hugo gevonden hebben, kunnen ze hem met heel veel moeite kalmeren. Ze weten dat hij in paniek kan raken om niets, maar dit hadden ze niet zien aankomen.

Paniek zonder aanleiding (in onze ogen dan).

De aanleiding voor een paniekaanval kan in onze ogen heel klein kan zijn, we kunnen die dus niet altijd voorkomen.

De gedachtegang van kinderen zoals Hugo kan van een beetje onzekerheid verschuiven naar grote paniek. In Hugo’s geval, een som die hij niet snapt, gecombineerd met een iets andere routine dan normaal, kan blijkbaar leiden tot de gedachte dat je van school moet. En dan nog meteen ook. In Hugo’s gedachten stond de directeur al klaar om hem mee te nemen naar de nieuwe school. Kinderen met MCDD maken voor ons onlogische gedachtesprongen. Voor deze kinderen zijn dit soort gedachten echter verre van onlogisch en dus “waar.”

Triggers wegnemen

Was deze paniekaanval te voorkomen? Misschien niet, maar het feit dat de juf een routine die Hugo houvast geeft, “zomaar” verandert, kan wel een trigger zijn. Hoewel het niet vreemd is dat je de klas een keer zelf aan de slag laat gaan met sommen, is het verstandig om dit aan kinderen met autisme of MCDD goed uit te leggen in een apart gesprekje. Het kan daarbij helpen om eerst vertellen wat er in de plaats van de oude gewoonte komt. Zo voorkom je dat door de paniek van iets dat verandert, de rest niet meer gehoord wordt. De juf had in dit geval ook aan de klas verteld dat ze wilde zien of de kinderen vandaag zonder uitleg aan de gang konden. Als het niet lukte, mochten ze uiteraard om uitleg komen. Dat laatste had Hugo in zijn paniek al gemist. In dit geval had de juf dus kunnen zeggen: Je kunt nog steeds om uitleg komen als het niet lukt, maar ik ga proberen of jullie de sommen al zelf kunnen.

Dit verhaal verscheen eerder in autisme magazine:  www.levenmetautisme.com  

Knettergek word ik van Bartje! Hij moet van school!

Kent u Bartje? Hij komt uit het verhaal “Thuis is hij heel anders” van Arinka Linders. (http://www.tourettenet.nl/columns-arinka/ander-kind) 

En over Bartje wil de leerkracht wel even wat zeggen: “Bartje moet echt van school hoor. Gek word ik ervan.”

Stel je voor: Ouderavond. De ouders hebben de verwachting dat alles in orde is. Ze weten wel dat hun kind een beetje anders is, maar lief dat hij is! Dan begint het gesprek en valt hun mond open. “Tja, het gaat eerlijk gezegd niet zo goed met Bartje in de klas. Misschien wordt het tijd om toch eens over speciaal onderwijs na te denken.”

Zo zou de leerkracht de ouders kunnen overvallen tijdens de tien minuten gesprekken. Vervolgens geeft hij een opsomming van wat Bartje allemaal verkeerd doet. “Hij luistert niet, hij kan niet stilzitten, hij maakt rare geluiden, is brutaal en hangt veel te vaak de lolbroek uit. Hij is een grote stoorzender in de klas en iedereen wordt knettergek van hem. Dus Bartje moet wijken voor de rest, want dit is een onhoudbare situatie en dat begrijpt u zeker wel?”

Er is een vrij grote kans dat de ouders dit niet begrijpen. En eigenlijk begrijp ik het ook niet. Want een aantal van de gedragingen van Bartje zijn niet heel verschrikkelijk en een aantal gedragingen zijn misschien aan te passen of te verhelpen, daar kom ik zo op terug. Waar het in de eerste plaats over gaat, is dat als er in de beleving van de leerkracht zoveel aan de hand is, er contact met de ouders had moeten worden gezocht. Misschien herkennen ze een deel van het verhaal en hebben zij al een stukje van de oplossing gevonden. Bovendien blijkt vaak dat bij gedrag dat moedwillig is, frequent contact met de ouders helpt dit gedrag te reduceren. Overigens is de grote vraag welk gedrag van Bartje moedwillig is.

Bartje blijkt Tourette te hebben. Nu is dat geen vrijbrief voor elke gedraging, maar welke van de gedragingen komen eigenlijk door zijn Tourette? Niet luisteren is geen kenmerk van Tourette. Het kan dus zijn dat Bartje gewoon geen zin heeft om op te letten. Het kan ook zijn dat Bartje aandachtsproblemen heeft. Dat komt wel voor in combinatie met Tourette. Het is dan goed om Bartje aan te spreken met zijn naam tijdens de instructie en om een teken met hem af te spreken om hem weer bij de les “te slepen.” Het niet kunnen stilzitten kun je misschien oplossen door Bart loopjes te gunnen of om gewoon te accepteren dat hij wat meer beweegt dan anderen. Je kunt best afspreken dat hij daarbij anderen niet mag aanspreken. De rare geluiden zouden een symptoom van zijn stoornis kunnen zijn. Daar kun je met de klas over praten. Als Bart daar niets aan kan doen, is het gewoon het best die geluiden te negeren. Het goede nieuws is: je went eraan. Mensen die langs een drukke spoorlijn wonen, horen op den duur ook de treinen niet meer.

Bartje is brutaal. Geen symptoom van Tourette, maar van een verstoorde relatie met de leerkracht. Als leerkracht kun je dan nagaan of je teveel moppert op het kind of dat je een verkeerde opmerking hebt gemaakt. Je kunt dat in een gesprek met het kind ook gewoon vragen. “Ik merk dat je vaak geïrriteerd en boos doet als ik wat zeg. Doe ik iets verkeerd volgens jou?” Grote kans dat je aanwijzingen krijgt om het probleem op te lossen samen.

Het clownesk gedrag kan voortkomen uit onzekerheid. Misschien is Bartje bang dat hij gepest gaat worden met zijn Tourette en probeert hij zo leuk gevonden te worden. Als Bartje merkt dat de leerkracht en de groep hem accepteren zoals hij is, verdwijnt dat gedrag misschien. Het kan ook zijn dat wat er in de klas gebeurt of niet gebeurt hem frustreert en dat hij zo een uitlaatklep heeft gevonden. Bekijk of de eisen die je stelt aan hem wel haalbaar zijn.

Moet Bartje dus van school? In ieder geval niet nu. Dat de leerkracht “gek wordt van Bartje” is een leerkrachtprobleem. En dus niet van Bartje. Gelukkig staan er voor de leerkracht wat ideeën in bovenstaand verhaal. Er zijn nog best een aantal zaken te proberen.

Nog even en ze zitten allemaal op een skippybal!

Deze verzuchting kwam vaneen collega uit het VO, nadat hij het een en ander had gehoord over omgaan met verschillen en de achtergronden van diezelfde verschillen, zoals je die soms bemerkt bij kinderen met ADHD, ASS of ODD.

Ik snapte zijn verzuchting wel, want eigenlijk zijn leerkrachten en docenten daar niet heel goed voor opgeleid. Er valt nog wat kennis te brengen over stoornissen en omgaan met “moeilijk gedrag.” Een van de problemen waar docenten tegen aanlopen is het omgaan met die verschillen. Volgens sommigen van hen kun je niet verkopen aan de andere kinderen dat niet iedereen gelijk behandeld wordt. Ik durf dat te weerleggen. In mijn eigen groep ( nu groep 7) kun je kinderen via het sturen van het groepsproces al zodanig sturen dat zij zelfs verantwoordelijkheid willen nemen voor het kind op de skippybal. Net zoals ze elkaar helpen met rekenen, zo kunnen ze elkaar ook helpen bij zaken als snel ontploffen, alles vergeten of niet stil kunnen zitten. Het niet gelijk behandelen doe je op het gebied van leerstof allang en al de hele dag, dus op het gebied van gedrag kan dat ook. Welk etiket er aan dat gedrag hangt, doet daarbij niet terzake. Aan kinderen kun je het dus uitleggen. Het zijn vooral de docenten zelf die verzuchten dat dit niet kan. Het idee bestaat naar mijn mening vooral in hun hoofd. Het welgemeende advies is dan ook probeer het eens uit te leggen in je klas. Je zou nog versteld kunnen staan van het positieve effect.

Een ander probleem is het gebrek aan tijd dat er lijkt te zijn voor “al die zorgleerlingen.” Een docent rekende het mij voor: ik heb dertig leerlingen in de klas, dus dat is twee minuten per leerling. Een kind met ADHD vraagt al gauw 6 minuten aandacht, dus dat gaat ten koste van twee andere leerlingen. Deze economie docent had misschien wel gelijk als je redeneert als een econoom en weet dat arbeidstijd maar een keer te gebruiken is, maar als je in die redenatie meegaat, is elke keer als je een individuele leerling antwoord geeft de rest de dupe. Dat gaat iets te ver lijkt me. Ik geloof dat je met duidelijke uitgesproken verwachtingen al heel veel extra aandacht kunt voorkomen. Een andere collega zei het treffend. “Ik weet dat zij (meisje met ADD) niet zelf kan beginnen. Ze mist daarvoor het overzicht. De stof hoef ik echt niet extra uit te leggen aan haar, die snapt ze prima. Ik ga dus naast haar zitten als ik de klas aan het werk heb gezet en help haar op weg door te benoemen wat ze als eerste moet doen. Als ik ze kort op weg help, gaat het zonder problemen.”

En daar heeft deze docent precies het punt waar het om draait. Het aansturen van heel veel “zorgleerlingen” (daar moeten we misschien ook eens een positievere naam voor gaan gebruiken), is niet zo ingewikkeld of tijdrovend. Vaak zijn er hele kleine dingen voor nodig, zoals die docent hier treffend verwoordde.

Maar nog even terug naar de eerste collega. Die vervolgde zijn zin over de skippybal met: “de ene moet op een skippybal, de andere moet veel water drinken, de volgende moet een geluidsdemper op zijn oren.” Ik vroeg mij in alle ernst af waarom de genoemde voorbeelden zo erg zijn. Als er iemand op een skippybal zit, heeft niemand daar last van. Laat hem zo nu en dan even door de klas hoppen voor hij zelf op het idee komt. Succes verzekerd! En iemand die water moet drinken? Wie heeft daar nu last van. Gehoorbeschermer? Spreek af dat je de leerling even aantikt als hij moet luisteren en meedoen met de klas. Probleem opgelost.

Maar er zijn toch ook hele erge kinderen? Klopt. Nou ja, bijna. Er zijn kinderen die een klas op stelten kunnen zetten, waar niet mee te praten valt, of die zelf overprikkeld raken van die 29 anderen. Die kinderen zijn er. Zijn het daarom “erge kinderen?” Dat vind ik niet. Zijn ze lastig? Heeft je groep er last van? Soms wel. Zitten daar dan geen grenzen aan? Jawel, dat is namelijk de grens. Het kan en mag volgens mij nooit zo zijn dat een kind zodanig overlast veroorzaakt voor de hele groep, dat die groep er op wat voor manier dan ook, onder lijdt. Dan zit het kind niet op zijn plek. Geen kind wil namelijk degene zijn waar iedereen last van heeft en boos op wordt. Als er een kind zodanig verstorend werkt op je groep moet je heel snel gaan kijken wat er nu precies verkeerd gaat. Begin bij je eigen leerkrachtgedrag, helpt het als jij anders reageert, anders structureert, anders uitlegt of op weg helpt? Kijk dan naar het kind. Praat met het kind; wat voelt dat kind, wat denkt dat kind en wat zou het graag willen. Hoe zou dat volgens dat kind kunnen lukken? Zit daar een deel van de oplossing?

Vaak zit de oplossing al in deze zaken. Zo niet zoek verder en doe dat samen met kind, ouders en collega’s.

En heel soms kom je inderdaad tot de conclusie dat het zo niet verder kan en je als leerkracht, klas of school zo niet verder kunt. Zorgplicht of niet. Dat is geen schande als je naar eer en geweten en met voldoende kennis geprobeerd hebt om het wel te laten lukken. Maar niet omdat je er niet mee kunt omgaan als dadelijk iedereen op een skippybal zit.

Wil jij even de schriften uitdelen? Nee, echt niet!

Het is woensdagochtend half negen. De kinderen zijn net binnengedruppeld. Ook Mark is er al. Op tijd dit keer. Dat was op zich al een unicum. Mark was meestal wat later, omdat hij het niet voor elkaar kreeg het ochtend ritueel op een andere dan chaotische manier te laten verlopen, waardoor er veel tijd verloren ging elke morgen. Dit overigens ondanks de checklists die zijn moeder voor hem gemaakt had. Mark heeft autisme en sommige dingen krijgt hij niet altijd zo snel voor elkaar als zijn leeftijdgenoten. Niet dat hij zijn best niet doet hoor, maar het lukt gewoon niet. Zijn wat tragere tempo was op school wel eens lastig, maar de leerkracht ving dit meestal goed op door de hoeveelheden werk voor Mark wat aan te passen. Marks’ echte probleem was zijn houding. Tenminste dat vond de leerkracht. De communicatie tussen Mark en de leerkracht verliep vaak wat stroef. Vandaag was het weer raak. ‘Mark wil jij de schriften vast even uitdelen?’ ’Nee,’ zei Mark. De leerkracht knipperde verbaasd met zijn ogen, schudde zijn hoofd in ongeloof en herhaalde de vraag. “Nee, echt niet.’ zei Mark resoluut. Ondertussen was het doodstil geworden in de klas. De kinderen die eerst geen acht hadden geslagen op de vraag en het daaropvolgende antwoord, waren nu muisstil. ‘Pardon Mark???!’ ‘Nee, u hoeft u niet te verontschuldigen hoor. Het is een normale vraag, maar ik heb nu even geen zin.” De stilte veranderde nu in ijs…”die Mark heeft wel lef” fluisterde Eveline. ’Mark ik vind je behoorlijk brutaal vandaag. Zou je misschien een beetje kunnen dimmen?’ Mark kijkt niet begrijpend om zich heen. ‘Dimmen?’ Ja, Kappen! Mark keek steeds verbaasder. Wat zou hij moeten kappen dan? Geen boom te zien hier. Of..Bedoelde de meester dat hij moest stoppen ergens mee? Maar hij deed toch al niets? Mark kwam er niet meer uit. Wat kunnen mensen toch onlogisch zijn, dacht hij bij zichzelf. ”Ga maar even naar de gang Mark, voor ik ontplof. Daar moest Mark dan wel om grinniken. Mensen konden heus niet ontploffen. “Haal die grijns maar van je gezicht Mark. Er is nu niets te lachen. Wegwezen maar.’ Zuchtend slofte Mark weer naar de gang. De vierde keer deze week, dacht hij mistroostig.

Wat er hier gebeurt, is iets wat snel kan gebeuren. Een kind met autisme en een leerkracht die er niet voldoende bij stil staat, dat de communicatie snel kan vertroebelen omdat beide partijen elkaar niet goed begrijpen. De leerkracht geeft Mark een opdracht in vraagvorm. Wij doen dat vaak om de opdracht wat minder als opdracht te laten klinken. Elke kind weet dat de vraag eigenlijk geen vraag is en zal de schriften gaan uitdelen. Een kind met autisme vat deze ‘nep vraag’ op als een echte vraag. En daarop kun je ja of nee antwoorden. Voor Mark die nog zat bij te komen van zijn snelle start thuis (iets wat hem veel inspanning kostte), was een “nee” dan ook volkomen logisch. Toen de leerkracht de vraag herhaalde, dacht Mark dat hij niet duidelijk was geweest met zijn antwoord. Vervolgens is de leerkracht helemaal verbluft en zegt daardoor: “Pardon???!’ Hij bedoelde natuurlijk “wat zeg jij nou? Wil je wel eens heel gauw die schriften gaan uitdelen??” Mark begrijpt er echter uit, dat de leerkracht zich verontschuldigt, voor het twee keer stellen van zijn vraag. Zijn antwoord is dan weer volkomen logisch en heel beleefd en vriendelijk. Vervolgens vervalt de geïrriteerde leerkracht in beeldspaak na beeldspraak, waar door Mark er niets meer van snapt. Zijn reacties op het letterlijk opvatten van de beeldspraak zijn weer volkomen begrijpelijk. En als Mark dan eindelijk ook een beeldspraak herkent en er om moet grinniken, wordt dat opgevat als brutaal gedrag. Mark moet weer naar de gang. Als je communiceert met een kind met je je meer dan normaal afvragen of je wel duidelijk bent. Geef geen opdrachten in vraagvorm, maar zeg wat je van het kind verwacht. “Mark deel de schriften uit alsjeblieft.” Duidelijk en toch vriendelijk.

Een oase van rust

Een gewone ochtend in groep 8. De kinderen komen binnen, worden bij de deur begroet met een hand en hier en daar een kort praatje of losse opmerking. De meeste kinderen komen vrolijk binnen. Van Sanne kun je dat meestal niet zeggen; ze komt of binnen met een gezicht dat op zeven dagen onweer staat, of ze komt binnen met een gezicht dat uit steen gehouwen lijkt. Niets lees je daaraan af. Op goedemorgen reageert ze alsof het veel moeite kost dat woord eruit te persen.
Vandaag is de stenen Sanne er. Ze zegt goedemorgen, kijkt de leerkracht niet aan en gaat braaf in haar bankje zitten. Ze zit achteraan in de klas, met haar rug naar de muur, zodanig dat er niemand achterlangs kan lopen. Vanaf haar plekje heeft ze overzicht over de hele groep. Dat ze rustig zit is op zich opmerkelijk, want heel rustig is Sanne zelden. Als ze binnenkomt loopt ze meestal nog rond, onrustig, druk, soms geagiteerd. Vandaag is alles anders zo lijkt het. Ze gaat rustig zitten en begint als het half uurtje zelfstandig werken als inloop begint, gewoon aan haar werk.
Als de kinderen zo'n tien minuten bezig zijn en de leerkracht door die oase van rust loop, begint hij zich te verbazen. Het is echt helemáál stil. Dat gebeurt zelden sinds Sanne in de groep zit. Sanne is een kind met hechtingsproblemen. Haar gedrag lijkt een kruising tussen ODD, ADHD en ASS. Ze is "vrij duidelijk" aanwezig zeg maar.
Maar niet vandaag. Ze werkt, lijkt geconcentreerd (iets wat haar normaal gesproken heel veel moeite kost en eigenlijk ook nooit echt lukt) en maakt geen stampij. op eieren loopt hij verder, zich ondertussen afvragend wat hij hiermee moet doen. Laat hij het lekker zo en geniet hiervan? Of gaat hij naar Sanne toe en maakt haar een compliment? Dat laatste brengt absoluut het risico met zich mee dat het daarna meteen over is met het werk. Na enig aarzelen besluit hij toch tot het laatste. Hij loopt zachtjes naar Sanne toe en vertelt dat hij het supergoed vindt dat ze zo lekker bezig is. "Als je dat dit half uurtje volhoudt, mag je zomenteen wel even op de pc." Hij weet dat hij haar geen groter plezier kan doen dan met computertijd.

Er zijn een aantal redenen waarom de leerkracht toch naar Sanne ging. een kind met hechtingsproblemen heeft vrijwel voortdurend het gevoel dat het waardeloos is. Het gedrag is vaak grensoverschrijdend en echt contact maken met de leerkracht kost zo'n kind heel veel moeite. Als het al zover komt.
Door haar gedrag zijn er vaak veel negatieve interacties op een dag: conflicten met andere kinderen, terechtwijzingen van de leerkracht, kortom Sanne hoort en merkt vaak dat ze het weer niet goed doet. De leerkracht kiest er daarom voor haar tóch een compliment te gaan geven (met het risico dat het werken meteen over is). Hij laat Sanne merken dat hij haar ziet, dat hij ziet dat ze iets goeds doet. zijn boodschap is duidelijk "Jij mag er zijn."
Voor elk kind belangrijk, maar voor een kind met hechtingsproblemen nog veel  belangrijker, omdat die in hun diepste wezen zich niet gewenst voelen. Tegelijkertijd zorgt hun gedrag ervoor dat complimenten geven lastig is. Daarom moet je elke gelegenheid aangrijpen om te laten merken dat het kind oké is, er toe doet, er mag zijn of hoe je het wilt omschrijven. Of zoals dr. Thoomes-Vreugdenhil omschreef: een sensitieve houding moet de basishouding van elke leerkracht zijn tegenover kinderen met hechtingsproblemen.