donderdag 17 mei 2018

Kinderen in de knel interesseren ons geen knal



Schokt deze titel u? Ik hoop het. Waarschijnlijk (ik ben naïef) klopt hij ook niet. Toch merk ik telkens weer als er berichten, artikelen, filmpjes en dergelijke gedeeld worden op sociale media, die gaan over kindermishandeling, -misbruik en verwaarlozing, de belangstelling ervoor miniem is.

Het is ook een ongemakkelijk onderwerp, dat moge duidelijk zijn. Kinderen die, soms al op zeer jonge leeftijd, verwaarloosd, mishandeld en misbruikt worden. Je maag draait ervan om, je hart versnelt, je krijgt een nare smaak in je mond. Je automatische reactie is dan ook: je hoofd omdraaien en wegkijken. Dit kán niet, dit mág niet, dit is te erg. Klopt allemaal. Maar het bestaat!

Je hebt deze kinderen in je school en in je klas. Het komt voor. Overal. In schrikbarende aantallen. Onderzoek na onderzoek wijst dat uit. Wereldwijd. Dus ook in jouw Nederlandse klas. In mijn nieuwe boek kun je alle cijfers lezen en als je op de termen kindermishandeling, kindermisbruik, huiselijk geweld en seksueel misbruik googelt, kom je de cijfers ook meteen tegen. Weinig mensen doen dat. Ik snap dat wel; het drukt je met je neus op de schokkende feiten. Maar. Toch. Als onderwijs-professional (maar je kunt ook lezen ‘als mens’) mag je niet je ogen dichtdoen voor deze gruwelijke realiteit. Ik weet uit mijn inmiddels best lange ervaring (ik werk meer dan 34 jaar in het onderwijs), dat we het nauwelijks hebben over deze cijfers, de gevolgen, deze kinderen. Dat is geen verwijt, het is gewoon zoals het is.

Maar ik vind dat het moet veranderen. Deze kinderen hebben vaak niemand bij wie ze terecht kunnen. School, de klas, dat zou hun veilige haven moeten zijn. Met een havenmeester die weet wat ze meemaken. Die de gevolgen snapt. Die ze laat merken dat ze, ondanks hun gedrag (want dat kan gezien de omstandigheden in heden of verleden behoorlijk anders zijn dan jij zou willen) welkom zijn en gezien en gehoord worden.

Ik weet dat een stukje schrijven over dit onderwerp heel wat anders is dan uitvoering geven aan dit idee. Waar begin je? Hoe houd je het vol? Ik loop al over van het werk in mijn dagelijkse onderwijspraktijk. Het goede nieuws is denk ik dat de aanpak die voor deze kinderen goed is, goed is voor elk kind. Het is niet iets geheel nieuws. De traumasensitieve aanpak sluit aan bij veel wat leerkrachten en docenten al doen. Alleen, bij deze kinderen, die beschadigd zijn, is de aanpak lastiger vorm te geven en is het lastiger vol te houden. Ze vertrouwen geen volwassenen, daar kwam immers het door hen meegemaakte onheil vandaan? Ze lijken niet te zitten te wachten op een warme relatie met een volwassene. Ze houden afstand, trekken zich terug, reageren niet of ze reageren juist heel heftig en lijken het conflict te zoeken. Ga er maar aanstaan als leerkracht in een volle klas.
Toch denk ik dat het kan en vind ik dat het moet. Voor deze kinderen. Ze hebben vaak niemand anders.

In de schoolpraktijk betekent dit naar mijn idee dat je met je team moet praten over kindermishandeling, misbruik en verwaarlozing (en alle andere ingrijpende gebeurtenissen die kinderen meemaken en kunnen beschadigen). Wat weten jullie van vroegkinderlijk chronisch trauma? Weet je goed wat de invloed op leren en gedrag kan zijn? Weet je wat zou kunnen helpen? En als jullie dat weten, hoe geven jullie dit dan schoolbreed gestalte? Is er in de drukte van alle dag tijd om echt te praten met kinderen? Ook met kinderen die in eerste instantie daar niet of afwijzend op reageren? En als die tijd er niet blijkt te zijn, hoe ga je dit dan oplossen? Ik weet dat die tijd er vaak niet is, maar ik vind dat hoe langer hoe onverteerbaarder worden. De kern van ons vak is een pedagogische relatie aangaan met kinderen en we hebben vaak ‘geen tijd’ om echt in gesprek met ze te gaan.

Een van de redenen waarom ik dat steeds zotter vind, is de interviews die ik mocht houden met jongeren van de Augeo Jongeren Taskforce. Zonder uitzondering gaven zij namelijk aan dat de door hun meegemaakte ellende een stuk verdraagzamer was geweest, als er een leerkracht of docent had gevraagd hoe het (echt) met ze was. Ze gaven soms aan dat ze niets verteld zouden hebben van wat ze echt meemaakten thuis, maar zonder uitzondering gaven ze aan dat ‘het er zijn’ van een volwassene die liet merken er voor ze te zijn, geholpen zou hebben. De klas als veilige haven met een havenmeester die je echt ziet.

Een leerkracht of docent die je ziet, die door je (‘lastige’) gedrag heen ziet. Een leerkracht of docent die straf vermijdt. Die regels stelt (ieder kind heeft grenzen nodig), maar die probeert dat op niet repressieve wijze te doen. Die zich constant afvraagt of de sanctie ‘wraak’ is of toevallig makkelijk is uit te voeren (‘ga er maar uit, ik ben klaar met je.’) of onvermogen van zichzelf. Ik weet dat dit stukje over straf een heikel punt is. Ik merk dat ik zelf nog regelmatig trap in het geven van een sanctie die een van bovenstaande redenen heeft.
Maar het werkt niet! Misschien werkt het voor sommige kinderen, maar zeker niet voor de kinderen uit dit verhaal. Het helpt ze verder de afgrond in. Ze hebben geen volwassenen die ze kunnen vertrouwen, waar ze bij terecht kunnen en doordat ze op school straf krijgen (waarvan elke leerkracht weet dat dit de relatie kan beschadigen), is er daar ook niemand. Vergeet niet dat deze kinderen gevoeliger zijn op dit gebied. Ze vinden zichzelf vaak niets waard en betrekken de straf niet op hun gedrag, maar op hun persoon. Met een ondoordachte sanctie bevestig je hun wereldbeeld: ik ben niets, de wereld is gevaarlijk en volwassenen heb je niets aan.

Nooit meer straffen dan? Ik wou dat het kon. Maar grenzen zijn nodig. Je kunt nu eenmaal niet alles goed vinden. Maar een grens kun je vaak net iets anders bewaken dan met ‘ga er maar uit,’ of ‘Ik ben nu echt klaar met je.’ Een grens kun je bewaken met geschreeuw, maar ook met kalmte. Dat is (vind ik) moeilijk. Het lijkt vaak onbegonnen werk; effect laat (soms) lang op zich wachten. Traumasensitief lesgeven is vaak vooral letten op wat jij als leerkracht of docent doet. In je gedachten kan het soms lijken op een vrijbrief voor kinderen die verkeerd gedrag vertonen; dat is het niet. Het is een manier om ze te leren dat hun gedrag (in de klas) niet nodig is. Dat het er veilig is. Dat de leerkracht hen ziet en wil helpen het ‘goed’ te doen. En dat ze mogen zijn wie ze zijn. Waardevol als ieder ander. Wat het andere deel van hun wereld ze ook wijs heeft gemaakt.

Dit soort zaken moet je dus als traumasensitief schoolteam bespreken. In alle openheid. Een traumasensitieve school word je niet zomaar. Ook niet door het lezen van een boek erover. Maar als je als team wilt, kun je wel een traumasensitieve school worden. In de VS, Australië en Canada bestaan er al vele. Al jaren. In ons land begint dit concept langzaam vorm te krijgen. In Heerlen is er al een traumasensitieve school. Misschien zijn er al meer. Of komen er meer. Kan toch? Ik werk er graag aan mee.

Anton Horeweg,
Leerkracht, gedragsspecialist (M SEN)
Auteur van De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas.(2018).


maandag 14 mei 2018

Waarom al die moeite?

Natuurlijk moeten kinderen ‘gewoon’ leren. Trauma heeft echter invloed op het leerproces en de leerhouding van kinderen. Kinderen die getraumatiseerd zijn, nemen minder risico in de klas. Ze zijn minder geneigd deel te nemen aan leergesprekken, ze hebben veel moeite om hun aandacht bij de les te houden en zijn minder oplettend (eigenlijk letten ze vooral op de verondersteld onveilige omgeving) en minder betrokken bij de instructie. Ook hebben ze meer moeite om informatie op te nemen en instructies op te volgen.
Niet omdat ze niet willen leren, maar omdat ze dat niet kunnen op dat moment. Gewoon lesgeven en geen aandacht hebben voor het onderliggende probleem zorgt dus niet voor goed leren. Het zorgt hooguit voor een toenemende frustratie bij kind en leerkracht. Je kunt nu eenmaal alleen iets leren als je je goed voelt. 
Je kunt overigens ook alleen maar goed lesgeven als je je goed voelt. De school moet dus sterk inzetten op het promoten van een gezonde ontwikkeling en proberen preventief te werken aan allerlei gedragsproblemen. Als er interventies nodig zijn, moeten die zo vroeg mogelijk plaatsvinden.
Ik merk dat de meester mij goed snapt. Ik kan het gewoon tegen hem zeggen als ik ’s morgens chagrijnig binnenkom omdat er thuis iets is gebeurd. We hebben af¬gesproken dat iedereen me dan het eerste kwartier met rust laat. Ik geef zelf aan bij de meester dat ik weer “gewoon” ben.’
Ronald, twaalf jaar
Getraumatiseerde kinderen voelen zich, ook al zijn ze op school lichamelijk veilig, nog vaak allerminst veilig in de klas. Dat kan komen omdat het bij hen thuis niet altijd psychisch en fysiek veilig was (is). Het kan ook zijn dat ze fysiek onveilige gebeurtenissen hebben beleefd op hun vlucht uit een conflictgebied of dat ze gepest zijn. Hun overactieve stresssysteem laat bij de kleinste vermeende dreiging het alarm afgaan. 
Dit onveilige gevoel zorgt dat kinderen nog geen positieve relaties kunnen aangaan of kunnen leren van hun ervaringen. Dit gevoel van onveiligheid staat in de weg van het ontwikkelen van een eigen identiteit. Het staat ook hun zelf¬standig functioneren in de weg.[1] 
En helaas zorgt het er ook vaak voor dat deze kinderen, die ons eigenlijk het hardst nodig hebben, worden gezien als kinderen die zich niet goed willen gedragen en die niet willen leren. 
Het kind kan echter pas tot leren komen als het fysiek, psychisch en sociaal veilig is. [2]
[1]  Blaustein, M.E. & Kinniburgh, K.M. (2015). Treating Traumatic Stress in Children and Adolescents: How to Foster Resilience through Attachment, Self-Regulation and Competency. New York: Guilford Press.
[1] ( Blaustein & Kinniburgh, 2015)

donderdag 3 mei 2018

Werk in de klas wordt niet erg hoog aangeslagen



Iedereen in het bao weet het al een tijdje. Als je voor de klas staat, kom je in de LA-schaal en blijf je in LA. Uitzonderingen daargelaten. Nu wil het toeval die die LA schaal ook niet erg riant is, dus na 30 jaar (zo lang wacht ik al op een echte verhoging van mijn salaris), is er dan nu een plan voor herziening.

De LA, LB en LC schalen verdwijnen. Er komen nieuwe voor in de plaats: niveau 1,2,3,4,

Niveau 1: je draait niet zelfstandig een klas; je bent niet eindverantwoordelijk.

Niveau 2: je staat zelfstandig voor de klas en doet daarnaast nog zoveel, dat een hogere schaal dan de oude LA gerechtvaardigd is.

De kromme redenering zitten in de volgende functieniveaus.

Functie 3: Voor leraren die een specialisatie hebben, bijvoorbeeld rekenen of ICT. Zij doen meer beleidsmatig werk naast hun leraarschap.

Ik heb een Master, maar sta het liefst voor de klas. Daar haal ik de lol vandaan, zeg ik altijd. Ik ben niet erg goed in organiseren, of het moet in mijn klas zijn. Ik heb een enorme hekel aan blabla vergaderingen (zeg maar de beleidsvergaderingen) en ben denk ik op mijn best met kinderen. Dat betekent overigens niet, dat ik collega’s niets wil leren of ze wil ondersteunen.

Ik heb een master en daarnaast nog veel meer gelezen dan zij, dus soms kan ik nuttige ideeën aandragen. Maar daar krijg je natuurlijk geen C-salaris voor. Zoals een directielid mij eens uitlegde: ‘Hier ben je maar gewoon meester Anton en draai je groep 7.’ Dat je onderwijsboeken schrijft die verplicht zijn op de pabo en lerarenopleidingen, dat je colleges geeft in Nederland en België; soit; je geeft alleen maar les hier. En vooral dat laatste steekt.

 ‘Alleen maar les???!!’ Dat is de kern! Dat is het vak! En ja ik school bij; ja, ik lees me suf en ja, ik weet best wat. Maar dat doe ik allemaal omdat ik gek ben van onderwijs; van lesgeven. Maar daar heeft mijn directie geen boodschap aan en de beleidsmakers ook niet. Voor functieniveau 3 moet je ECHT wat kunnen vinden zij. Je bemoeien met beleid. Als je dat kan dan kan je echt wat.

‘Zo jammer dit,’ zei mijn collega die vorig jaar met vervroegd pensioen ging. En hij had gelijk. Alweer. Nog steeds.

En dan praat ik nog niet eens over Functie 4: Voor leraren die naast hun specialisatie werkzaamheden op bovenschools niveau uitvoeren, wetenschappelijk onderzoek verrichten of meerjarig beleid ontwikkelen. Overigens werk ik in feite bovenschools, want door het hele land. En in mijn laatste boek, waar ik pleit voor traumasensitief onderwijs, heb ik het over beleid.  Maar dat telt niet. En afgezien daarvan blijft het raar, dat als je al heel lang een vak uitoefent, met passie en overtuiging en jezelf bijschoolt, naschoolt en wat voor scholing er dan ook nog meer is; je de klas uit moet om een carrière op te bouwen. Zo komen we nooit af van dat leraren te kort.

Ik ga denk ik maar op een pabo werken.


dinsdag 15 augustus 2017

Wil jij even de schriften uitdelen? 'Nee, echt niet!'


Het is woensdagochtend half negen. De kinderen zijn net binnengedruppeld. Ook Mark is er al. Op tijd dit keer. Dat was op zich al een unicum. Mark was meestal wat later, omdat hij het niet voor elkaar kreeg het ochtend ritueel op een andere dan chaotische manier te laten verlopen, waardoor er veel tijd verloren ging elke morgen. Dit overigens ondanks de checklists die zijn moeder voor hem gemaakt had. Mark heeft autisme en sommige dingen krijgt hij niet altijd zo snel voor elkaar als zijn leeftijdgenoten. Niet dat hij zijn best niet doet hoor, maar het lukt gewoon niet. Zijn wat tragere tempo was op school wel eens lastig, maar de leerkracht ving dit meestal goed op door de hoeveelheden werk voor Mark wat aan te passen. Marks’ echte probleem was zijn houding. Tenminste dat vond de leerkracht. De communicatie tussen Mark en de leerkracht verliep vaak wat stroef. Vandaag was het weer raak. ‘Mark wil jij de schriften vast even uitdelen?’ ’Nee,’ zei Mark. De leerkracht knipperde verbaasd met zijn ogen, schudde zijn hoofd in ongeloof en herhaalde de vraag. “Nee, echt niet.’ zei Mark resoluut. Ondertussen was het doodstil geworden in de klas. De kinderen die eerst geen acht hadden geslagen op de vraag en het daaropvolgende antwoord, waren nu muisstil. ‘Pardon Mark???!’ ‘Nee, u hoeft u niet te verontschuldigen hoor. Het is een normale vraag, maar ik heb nu even geen zin.” De stilte veranderde nu in ijs…”die Mark heeft wel lef” fluisterde Eveline. ’Mark ik vind je behoorlijk brutaal vandaag. Zou je misschien een beetje kunnen dimmen?’ Mark kijkt niet begrijpend om zich heen. ‘Dimmen?’ Ja, Kappen! Mark keek steeds verbaasder. Wat zou hij moeten kappen dan? Geen boom te zien hier. Of..Bedoelde de meester dat hij moest stoppen ergens mee? Maar hij deed toch al niets? Mark kwam er niet meer uit. Wat kunnen mensen toch onlogisch zijn, dacht hij bij zichzelf. ”Ga maar even naar de gang Mark, voor ik ontplof. Daar moest Mark dan wel om grinniken. Mensen konden heus niet ontploffen. “Haal die grijns maar van je gezicht Mark. Er is nu niets te lachen. Wegwezen maar.’ Zuchtend slofte Mark weer naar de gang. De vierde keer deze week, dacht hij mistroostig.
Wat er hier gebeurt, is iets wat snel kan gebeuren. Een kind met autisme en een leerkracht die er niet voldoende bij stil staat, dat de communicatie snel kan vertroebelen omdat beide partijen elkaar niet goed begrijpen. De leerkracht geeft Mark een opdracht in vraagvorm. Wij doen dat vaak om de opdracht wat minder als opdracht te laten klinken. Elke kind weet dat de vraag eigenlijk geen vraag is en zal de schriften gaan uitdelen. Een kind met autisme vat deze ‘nep vraag’ op als een echte vraag. En daarop kun je ja of nee antwoorden. Voor Mark die nog zat bij te komen van zijn snelle start thuis (iets wat hem veel inspanning kostte), was een “nee” dan ook volkomen logisch. Toen de leerkracht de vraag herhaalde, dacht Mark dat hij niet duidelijk was geweest met zijn antwoord. Vervolgens is de leerkracht helemaal verbluft en zegt daardoor: “Pardon???!’ Hij bedoelde natuurlijk “wat zeg jij nou? Wil je wel eens heel gauw die schriften gaan uitdelen??” Mark begrijpt er echter uit, dat de leerkracht zich verontschuldigt, voor het twee keer stellen van zijn vraag. Zijn antwoord is dan weer volkomen logisch en heel beleefd en vriendelijk. Vervolgens vervalt de geïrriteerde leerkracht in beeldspaak na beeldspraak, waar door Mark er niets meer van snapt. Zijn reacties op het letterlijk opvatten van de beeldspraak zijn weer volkomen begrijpelijk. En als Mark dan eindelijk ook een beeldspraak herkent en er om moet grinniken, wordt dat opgevat als brutaal gedrag. Mark moet weer naar de gang. Als je communiceert met een kind met je je meer dan normaal afvragen of je wel duidelijk bent. Geef geen opdrachten in vraagvorm, maar zeg wat je van het kind verwacht. “Mark deel de schriften uit alsjeblieft.” Duidelijk en toch vriendelijk.


donderdag 15 juni 2017


‘Ik schaamde me zo’

‘Samantha gaat liever niet meer naar school’

Samantha (17,ADHD) is een heerlijk impulsief meisje, nieuwsgierig, maar sociaal niet heel handig, want te direct en roekeloos. Een leuke combinatie die haar veel oplevert (bungeejumpen van een brug, je laten afschieten in een katapult), maar die soms ook tegen haar werkt (de leraar een halve zool noemen omdat hij haar ergert; uit de bocht vliegen met haar nieuwe roze scooter). De laatste tijd lijkt het alsof soms in moeilijkheden raken steeds meer verandert in vaak in moeilijkheden raken.
Samantha is een halfjaar geleden begonnen met jointjes. Haar argumenten zijn die van een typische puber: ‘Pure nieuwsgierigheid’ en ‘Iedereen doet het toch?’ ‘Ik word er rustig van,’ vertelt ze. En wat belangrijker is, ze voelt zich minder rot. ‘Ik heb vaak ruzie met klasgenoten omdat ik er van alles uit flap. Als ik een jointje neem, kan ik dat relativeren.’
Ongemerkt grijpt ze steeds vaker naar de cannabis en langzaam begint dat invloed te hebben op school. Het kan haar niet echt boeien, zelf vindt ze dat ze zich vooral lekkerder voelt dan vroeger. Haar mentrix is de eerste die in de gaten heeft dat ze vaker afwezig is. Een rondje langs andere docenten brengt de zaak goed in beeld: Samantha is in rap tempo aan het afglijden.
De mentrix nodigt haar uit voor een gesprek. Ze begint niet over haar cannabisgebruik maar vraagt naar haar welbevinden, haar relatie met klasgenoten en docenten en spreekt haar zorgen uit over haar afwezigheid. Het gesprek levert redelijk wat informatie op; het is volgens Samantha beter als ze niet op school komt, zo kan er ook geen ruzie ontstaan. De mentrix vraagt haar of ze eens mag nadenken over wat Samantha verteld heeft en maakt een vervolgafspraak met haar.
In dat gesprek stelt de mentrix voor een antispijbelplan op te stellen, want school is nu eenmaal verplicht. Ze vertelt dat ze ook de ouders van Samantha moet inlichten over het verzuim, maar erbij zal vertellen dat Samantha al werkt aan een oplossing. De mentrix zal ook benadrukken dat straf niet zal helpen. Ze vertelt dat ze Samantha’s beweegredenen wel begrijpt en bespreekt mogelijkheden om wat relaxter te worden, zodat ze minder ruzie zal hebben. Ze geeft Samantha een artikel mee over mindfulness en vraagt haar dat eens te lezen.
In het derde gesprek vertelt Samantha dat mindfulness misschien wel goed is en andere dingen waar je relaxt van wordt kan vervangen. Ze wil het wel een maandje proberen. Besloten wordt om in een vervolggesprek samen met de ouders een plan te maken.
Samantha vertelt in dat gesprek waarom ze cannabis heeft genomen en er steeds meer van is gaan gebruiken. Haar ouders hebben geen idee gehad hoe ernstig de situatie eigenlijk is. Er wordt besloten om naast de mindfulness ook een traject te starten bij een psycholoog.

Samantha zelf komt na een week nog eens langs bij haar mentrix. Ze bedankt haar dat ze het eigenlijk nooit over haar verslaving heeft gehad, terwijl ze het ‘zeker weten geweten heeft’. ‘Ik schaamde me zo erg, als u erover was begonnen, was ik volgens mij nooit meer op gesprek gekomen. Omdat u me niet veroordeelde of als dom behandelde, maar me juist hulp bood, zorgde dat ervoor dat ik kwam.’ Inmiddels gaat het een stuk beter met Samantha. Haar hulptraject loopt nog, maar ze kruipt langzaam uit het dal.

Anton Horeweg #onderwijs #gedragsproblemen in de klas.
Dit artikel verscheen eerder in Balans Magazine van Oudervereniging Balans/NVA

zondag 4 september 2016

Dat bepaal ik zelf wel!



“Jongens en meisjes, dit is Musab, hij komt bij ons in de klas. Naast mij stond een vrij stoere jongen. Uitdagend keek hij de klas in, helemaal niet timide zoals de meeste kinderen die zomaar ergens in een vreemde klas gedropt worden. Ik wees hem zijn plek aan en gaf hem zijn spullen. De eerste dag keek Musab vooral rond. Werken deed hij nauwelijks. Dat snapte ik wel, ook al keek hij stoer en uitdagend, hij moest vast nog wennen aan zijn klas. Toen we om tegen drieën de klas gingen opruimen kwam Elsje klagen: ’meester, Musab schopt me zomaar. ‘ ’zomaar?’ echode ik. ‘Jij deed niets?’ Els verzekerde me dat ze echt niets had gedaan. Ze leek oprecht. Ik vond haar ook geenmeisje wat dit soort dingen zou verzinnen. IK stelde haar gerust en vertelde dat Ik op Musab zou letten.
De dagen erna regende het klachten over Musab. Hij schopte, kneep en sloeg uit het niets. Soms zag ik het gebeuren, maar vaker helemaal niet. Musab werd ook snel drukker. Hij had commentaar op van alles en nog wat, wilde graag zaken regelen die ik liever zelf regel en wilde ook voor de kinderen wel bepalen wat zij moesten doen. Het woord control freak in de meest enge zin van het woord leek op hem van toepassing. Zo te zijn lag de kracht van Musab in het controleren van zijn omgeving. Hij deed er in ieder geval verwoede pogingen toe. Omdat Musab een kop groter was dan de meeste kinderen, begon de situatie toch wel vervelende vormen aan te nemen. Sommige kinderen waren duidelijk bang voor hem.
Ik besloot met hem te praten, maar helaas had Musab besloten om dat niet met mij te doen. Hij had geen problemen, hij mij niet nodig, want hij kon prima op zichzelf passen en de andere kinderen moesten niet zo zeuren; hij deed immers niets? Welke pedagogische trucjes ik ook probeerde in het gesprek, ik stuitte op een muur van ‘weet ik niet’ ’hoe moet ik dat weten’ en stilzwijgen.
Toen Musab weg was naar huis, zat ik nog een tijd lang voor me uit te staren. Hoe help je een kind dat laat merken niet geholpen te willen worden?
Eerst maar alle zaken eens op een rijtje gezet dan. Musab kwam uit Eritrea. Zijn ouders waren gevlucht voor het bewind daar en waren via een lange tocht door Afrika uiteindelijk met een bootje de Middellandse zee overgestoken, samen met nog 400 anderen in datzelfde bootje. Onderweg hadden ze mensen hebben zien doodgaan en hun tocht door Afrika was ook een zware tocht geweest. Musab was dus weggerukt van vrienden en familie, had geweld meegemaakt en had zelf ook moeten lijden tijdens de zware tocht. Daarna had het gezin in een vluchtelingenkamp gezeten, waaruit ze uiteindelijk vertrokken waren, om ten slotte te eindigen in ter Apel. Daarvandaan hadden ze nog op drie andere plekken gezeten, voor Musab’s tocht hier eindigde. Voorlopig dan. Al die onzekerheid…Geen wonder dat je als kind de boel wilt regelen. Elke beetje houvast is welkom.
Ik besloot Musab om te beginnen een andere plek in de klas te geven. Achteraan, met mooi overzicht over de groep. Niemand achter hem, alleen voor hem. Ik zette hem naast Alex, een beer van een jongen, die de goedheid zelve was. Hopelijk zou zijn kalme gemoed ook uitstralen naar Musab. Daarnaast gaf Musab de verantwoordelijkheid over een paar taken die in de klas gedaan moesten worden: mijn oerwoud aan planten beheren en verzorgen en het uitdelen van de whitebordjes en stiften. Verder paste ik mijn uitleg aan en vertelde vaker wat er ging komen.
Heel langzaam leek er iets te veranderen in het gedrag van Musab. De kleine stukjes controle die hij kreeg, leken hem goed te doen. Op de een of andere manier had Alex ook invloed op hem, Musab sloeg niet of nauwelijks meer andere kinderen. Zich bemoeien met van alles en nog wat met de bedoeling de zaken naar zijn hand te zetten deed hij nog wel. Ik besloot er maar eens een aantal gesprekken in de klas over te houden. ‘ Hoe beslissen wij in deze klas wat we gaan doen?’ En vooral wat doe je als iemand de baas wil spelen. Uit die gesprekken kwam uiteindelijk naar voren dat de groep kan helpen. Iemand die zijn zin wil doordrijven, kan gestopt worden door de rest van de klas: ’Als we besluiten dat we iets zo en zo doen en iemand wil dat niet, dan kan hij op dat moment niet meedoen. Natuurlijk is hij meteen welkom als hij volgens de gemaakte afspraken wil meedoen.’ Het leidde in de weken erna tot een vaak boze en verbaasde Musab, die merkte dat grote groepen kinderen niet deden wat hij op dat moment wilde. Op die momenten probeerde ik in de buurt te zijn en praatte met hem over hoe je met groepen niet altijd precies kan doen wat je zelf wilt. Op zo’n moment mag je zelf kiezen: je doet niet mee, of je doet mee volgens de regels van de anderen. Jij bent de baas over jou, dus dat bepaal jij helemaal zelf. Over dat laatste moest hij hebben nagedacht, want een paar dagen later kwam hij vertellen dat hij besloten had om toch mee te doen op momenten dat de klas niet koos voor wat hij wilde. Ik heb bepaald dat dat toch leuker is.

Het verhaal van Musab is niet uniek. Veel getraumatiseerde kinderen willen de controle hebben. Eigenlijk willen ze de controle terug over hun leven. Ze hebben zich machteloos gevoeld, bedreigd. Ze konden in die situaties niets doen, ze zijn immers maar kinderen? Elke stukje controle maakt dat je je even wat veiliger voelt, maakt dat je precies weet wat er komt. Uiteraard leidt dat tot botsingen met hun omgeving, maar besef dat die controledwang voortkomt uit angst.
Help de omgeving zo voorspelbaar mogelijk te maken. Laat zien wat er komen gaat, vertel wat er komen gaat. Zorg datje als leerkracht volgbaar bent. Zeg wat je doet en doe wat je zegt.
 Geef verantwoordelijkheid, want verantwoordelijkheid krijgen over iets (hoe klein ook) betekent dat jij er toe doet, dat jij iets mag bepalen.
Laat de klas helpen. Onderzoek bevestigt het: Steun van de kinderen in de klas is ontzettend nodig en kan ongelooflijk veel goeds doen. De invloed van Alex in dit verhaal is niet toevallig. Klasgenoten kunnen helpen.

Kinderen als Musab hebben een lange weg te gaan, niet alleen letterlijk. Zorg dat je klas een veilige haven is voor ze. De steun van een kalme, zorgzame volwassene en steun van leeftijdgenoten zal hen in tijd helpen herstellen van alle ellende die ze hebben meegemaakt.

zaterdag 25 juli 2015

Ik ben een beetje irritant


“Stel je voor dat je in Ouagadougou loopt. Je bent je paspoort, je mobieltje en je geld kwijt. Je bent verdwaald.  Je klampt mensen aan voor hulp, maar je spreekt geen Mossi en ook geen Frans. De mensen die je aanklampt, spreken geen Engels of Nederlands, alleen Mossi..”
Dat gevoel, dat je dan zou hebben, dat krijgen kinderen met autisme soms tijdens een schooldag. En het is goed dat we dat beseffen.

Ik ben een beetje irritant
Nou ja dat vind  ikzelf natuurlijk niet; of is dat niet natuurlijk? Nee, ik vind mezelf niet irritant, maar andere kinderen vinden mij soms irritant. Tenminste dat geloof ik. Ze zeggen het soms namelijk. Ik zal mezelf voorstellen, ik ben Timo, ik zit in groep 8 en ik heb autisme. Sommige kinderen zeggen dat ik een autist ben, maar je bent toch ook geen griep? Niet dat autisme een ziekte is hoor, maar ik bedoel dat ik autisme heb, niet ben. Als je me nog snapt.
In de klas is het heel druk. We zijn namelijk met 25 kinderen. Niemand heeft er verder autisme, maar er zijn wel twee jongens met ADHD. Die zijn druk, maar dat vindt niemand irritant geloof ik. Maar van mij zeggen ze altijd dat ik irritant ben. Nou ja, altijd is niet waar, maar ze zeggen het wel een paar keer, ik denk vier keer per week of zo. Dat zit namelijk zo. Ik kan heel goed dingen onthouden en daardoor kan ik wel goed discussiëren geloof ik. Andere kinderen zijn daar volgens mij niet zo goed in en vinden dat ik dan te lang doorga. Ik vind dat je pas klaar bent met een discussie als de ander zegt dat je gelijk hebt, maar sommige kinderen zeggen tegen mij: “Timo, je draaft door!” In het begin vond ik dat nergens op slaan, want ik draaf toch helemaal niet? Mensen lopen hard en paarden draven, maar dat heeft allebei niets met praten te maken, dus ik vind dat nergens op slaan. De meester heeft me toen uitgelegd dat doordraven, betekent dat je erg lang met een onderwerp doorgaat, terwijl anderen eigenlijk vinden dat je moet stoppen. Maar het is raar, want die kinderen zeggen dan niet ‘Timo stop ermee’, dus hoe kan ik dan weten wat ze echt bedoelen? Zo gaat het vaak in de klas hoor, nu ik er over nadenk. Soms denk ik wel eens dat ik anders ben. Sommige kinderen doen dingen die zij grappig vinden, maar die ik helemaal niet leuk vind. Van die stomme dingen als iemands jas verstoppen. Als ze dat bij mij doen word ik altijd kwaad. Ik bedoel, wat heb je daar nu aan? Alsof het leuk is dat je dan een kwartier aan het zoeken bent. De meester heeft dit jaar uitgelegd dat ze dat soort grapjes beter niet met mij kunnen uithalen, omdat ik dat niet leuk vind, dus nu doen ze het alleen bij elkaar. Wat ik wel leuk vind is in de pauze voetballen. Ik kan best goed voetballen, maar wat ik dan weer niet leuk vind, is dat ik snel ruzie heb tijdens het voetballen. Dat komt omdat de regels die je bij voetbal hebt niet goed worden nageleefd. En dat vind ik gek. Die regels zijn er toch niet voor niets? En regels waar je je niet aan houdt slaan nergens op. Dus dat zeg ik dan ook tijdens het voetballen. Iemand duwt bijvoorbeeld en dan zeg ik zoiets als: “Volgens het regelement mag je je tegenstander alleen maar een duw geven met je schouder en niet met je arm of je hand. En dan vindt iedereen mij weer een betweter. Ze zeggen dan dat een beetje duwen hoort bij voetbal, maar dat staat echt niet in de spelregels, want ik heb het opgezocht. Als is dat dan later probeer uit te leggen zeggen ze dat ik weer irritant zit te zeuren. Maar ik probeer toch alleen maar uit te leggen hoe het zit? Snap jij dat nou? En weet je wat ik ook niet snap? Vorige week hadden we een inval juf, want de meester was ziek. En toen ging iedereen ( nou ja, echt bijna alle kinderen) een andere naam opgeven. Dus iemand anders zei toen ineens dat hij Timo heette. Ik stak toen mijn vinger op en vertelde die juf dat hij eigenlijk Sjoerd heette en dat ik Timo was. Toen was iedereen boos op mij. Maar ik heet toch ook Timo? Maar de andere kinderen noemden mij toen een spelbreker. Alweer zo’n gekke uitdrukking. Ik wist niet dat het een spel was en trouwens, hoe kun je nou een spel breken? Ik vind het wel lastig hoor, om goed met de klas om te gaan. Soms snap ik echt niet wat ze nou precies willen van mij. Vorig jaar was het nog erger, toen werd ik echt gepest. Maar dit jaar heeft de meester samen met mij uitgelegd wat autisme is, dat helpt wel een beetje, want ik wordt niet gepest. Maar dat ze mij irritant noemen vind ik wel irritant. Vorig jaar wist ik niet wat ik
moest doen als er zo iets aan de hand was. Ik werd dan soms heel erg boos en sloeg iemand, maar dit jaar heeft de meester met mij afgesproken dat ik op een briefje moet schrijven waar ik boos of verdrietig over ben. Dat mag dan in onze klasse brievenbus. De meester leest dat dan en gaat samen met mij en de andere kinderen de problemen oplossen. Ik vind dat wel fijn hoor, maar toch denk ik soms dat ik van een andere planeet kom en niks van aardbewoners snap. Want hoewel de meester mij helpt, snapt hij me soms ook niet goed. Laatst nog: hij was een verhaal aan het vertellen over de watersnoodramp en toen zei hij hoeveel slachtoffers die geëist had. Maar wat de meester toen zei was verkeerd. Ik stak dus netjes mijn vinger op om dat te zeggen, maar toen werd de meester heel geïrriteerd. Volgens hem klopte het niet wat ik zei. Ik bleef echter volhouden, want ik wist het echt zeker. Toen werd hij echt boos en stuurde me de klas uit. Later hebben we er wel over gepraat en het opgelost samen. Ik snap alleen niet hoe het andere kinderen lukt om school te overleven. Misschien moet ik Francine Oomen eens mailen*
*Schrijfster van de “Hoe overleef ik..” serie. Heel populair onder basisschool kinderen.
Dit verhaal van een basisschoolleerling met ASS vertelt met een knipoog hoe moeilijk het voor kinderen met autisme is om een schooldag door te komen met andere kinderen en de leerkracht. School is voor hen soms een onbegrijpelijke plek, met onbegrijpelijke mensen die onverwachte dingen doen en die jou nooit schijnen te begrijpen. Veel kinderen met autisme merken dat, maar weten niet wat ze er aan kunnen doen. Dat stemt ze soms verdrietig, maakt ze soms wanhopig en boos. Het is goed als leerkrachten (en andere kinderen) leren beseffen hoeveel energie zo’n dag kan kosten en hoe vervelend het is als niemand jou schijnt te begrijpen en jij hen niet. “ De taak van leerkrachten is daarom in de eerste plaats “verhelderen.” Het toelichten en uitleggen van voor deze kinderen onbegrijpelijke situaties.

Dit verhaal schreef ik eerder voor LMA Magazine